基于深度學(xué)習(xí)的中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)芻議

摘要： 基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)有利于促進(jìn)理解學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求分析教學(xué)核心內(nèi)容；了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平，確定切合于學(xué)生的學(xué)習(xí)要求；創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生深入思考核心內(nèi)容的問(wèn)題情景，是做好基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)重要環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí)； 化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)； 學(xué)科核心素養(yǎng)

文章編號(hào)： 1005-6629（2018）7-0003-05 中圖分類號(hào)： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

教育領(lǐng)域所討論的深度學(xué)習(xí)（深層學(xué)習(xí)）與機(jī)器學(xué)習(xí)研究的“深度學(xué)習(xí)”含義不同，它是對(duì)學(xué)習(xí)的一種理解模式以及依據(jù)這種理解模式所確定的一種學(xué)習(xí)策略。深度學(xué)習(xí)的概念是1976年瑞典歌特堡大學(xué)的費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在“學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別： 結(jié)果和過(guò)程”一文中首先提出的。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生處理信息的方式有差異，將學(xué)習(xí)者按信息加工的水平分為深度水平加工者和淺層水平加工者，提出并闡述了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)這兩個(gè)相對(duì)概念[1]。多數(shù)研究者認(rèn)為[2]，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。一些學(xué)者研究認(rèn)為[3]，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)在記憶方式、知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入程度、學(xué)習(xí)中的反思狀態(tài)、思維層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移能力等方面皆有明顯的差異。蘇州大學(xué)付亦寧對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作了如下概括[4]： 深度學(xué)習(xí)是以內(nèi)在學(xué)習(xí)需求為動(dòng)力，以理解性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；運(yùn)用高階思維批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)；能夠在知識(shí)之間進(jìn)行整體性聯(lián)通，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知體系進(jìn)行建構(gòu)；能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題；能夠運(yùn)用元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控，并達(dá)到專家學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)。國(guó)外學(xué)者的研究還說(shuō)明，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的測(cè)試，如果讓學(xué)生感到能復(fù)述學(xué)習(xí)內(nèi)容是較好的學(xué)習(xí)方法，就會(huì)逐漸形成把注意力集中在文本本身，依靠死記硬背來(lái)完成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，只能形成淺層處理學(xué)習(xí)內(nèi)容的淺層學(xué)習(xí)方式。相反，需要對(duì)所學(xué)內(nèi)容有較深刻理解與掌握才能夠正確解答試卷的測(cè)試，能使學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有較高的深加工水平的深度學(xué)習(xí)策略[5]。

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還比較嚴(yán)重地存在為考試而教的狀況?？际裁唇淌裁?，緊緊圍繞著“三點(diǎn)一測(cè)”，即教學(xué)抓重點(diǎn)、難點(diǎn)、考點(diǎn)的歸納記憶，重在解題的訓(xùn)練和測(cè)驗(yàn)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)、組織策略及形成性考試方式使教學(xué)內(nèi)容碎片化，缺乏學(xué)習(xí)主題和知識(shí)結(jié)構(gòu)，無(wú)形中給出的學(xué)習(xí)指向是： 按照“三點(diǎn)一測(cè)”的學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)，可以獲得好的成績(jī)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生將形成并習(xí)慣于淺層學(xué)習(xí)，認(rèn)知活動(dòng)難以達(dá)到理解學(xué)習(xí)的水平；不能批判地看待知識(shí)和問(wèn)題，缺乏反思能力；難以把新知識(shí)和已有知識(shí)聯(lián)系溝通，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)；更難以遷移到新的情境中解決真實(shí)問(wèn)題。處于這種學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐層面上，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。引導(dǎo)中、小學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)深入思考、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在含義，建構(gòu)情境化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，促進(jìn)高階思維，提高靈活運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?；谏疃葘W(xué)習(xí)的教學(xué)，也許不可能讓中、小學(xué)生都“達(dá)到專家學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)”；但是，用深度學(xué)習(xí)的概念指導(dǎo)教學(xué)，對(duì)于幫助學(xué)生從圍繞考點(diǎn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，是可以預(yù)期的。

倡導(dǎo)基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要教師敢于打破單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，勇于進(jìn)行課堂轉(zhuǎn)型的探索，發(fā)揮教學(xué)的創(chuàng)造性。要從適應(yīng)于淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，并不容易，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中探索、總結(jié)。尤其要在教學(xué)內(nèi)容的解讀，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平的了解，學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)上做探索。下文以中學(xué)化學(xué)教學(xué)為例，就這些問(wèn)題試作探討。

1 從學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角解讀學(xué)科核心內(nèi)容，幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)

要設(shè)計(jì)出能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)方案，教師先要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，整體分析、研究，把握核心的教學(xué)內(nèi)容。

中學(xué)化學(xué)學(xué)科教學(xué)的核心內(nèi)容，主要是對(duì)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)，物質(zhì)性質(zhì)與化學(xué)變化，物質(zhì)的制備、合成、創(chuàng)造及其研究方法和應(yīng)用價(jià)值等方面的認(rèn)知。具體地說(shuō)，這些核心內(nèi)容主要是： （1）從元素組成、分子結(jié)構(gòu)特點(diǎn)了解物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)決定物質(zhì)的性質(zhì)，認(rèn)識(shí)可以從物質(zhì)的組成結(jié)構(gòu)研究入手研究、解釋、預(yù)測(cè)物質(zhì)的性質(zhì)和變化，合成和創(chuàng)造新的具有特定性能的物質(zhì)；（2）從實(shí)驗(yàn)入手，學(xué)習(xí)物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，探究和辨識(shí)物質(zhì)的性質(zhì)（主要是化學(xué)性質(zhì)）和變化（主要是化學(xué)變化），認(rèn)識(shí)物質(zhì)變化的現(xiàn)象、條件、規(guī)律性，能在原子、分子水平上理解、分析；（3）了解化學(xué)變化的方向、速率、機(jī)理，形成變化與平衡、量變與質(zhì)變、物質(zhì)變化與能量轉(zhuǎn)化的基本觀念；（4）了解化學(xué)科學(xué)的基本觀點(diǎn)、方法和思維方式；（5）知道化學(xué)科學(xué)在認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界，合理利用自然資源，合成、創(chuàng)造物質(zhì)，環(huán)境保護(hù)、維護(hù)生態(tài)平衡上的作用和價(jià)值。這些基礎(chǔ)核心內(nèi)容，在深度、廣度上和人類迄今在這些領(lǐng)域已經(jīng)掌握的知識(shí)相距甚遠(yuǎn)，但基本上涵蓋了化學(xué)學(xué)科的基本觀念、基本思想、思維方式和研究方法，能對(duì)發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科的關(guān)鍵能力（包括學(xué)習(xí)能力、思維能力、探究能力、創(chuàng)造能力）和必備品格（如合作精神、科學(xué)精神、社會(huì)責(zé)任感）提供支撐。

在教科書(shū)中，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以元素化合物的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、合成和應(yīng)用的知識(shí)及化學(xué)原理知識(shí)作為載體呈現(xiàn)的。這兩部分知識(shí)，大多是由一系列或若干顯性知識(shí)單元按一定邏輯結(jié)構(gòu)組合而成。但是，這些顯性的知識(shí)并不等同于學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，它們只是核心內(nèi)容的基礎(chǔ)，是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的載體。深度學(xué)習(xí)，不能以顯性知識(shí)的難點(diǎn)、重點(diǎn)、考點(diǎn)的掌握為中心，以應(yīng)付測(cè)驗(yàn)、考試為目標(biāo)；要在整體分析、研究教學(xué)核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把顯性的化學(xué)知識(shí)和隱含著的觀念方法、思維能力培養(yǎng)和價(jià)值觀教育的內(nèi)容整合起來(lái)，設(shè)計(jì)出能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做深度思考的教學(xué)活動(dòng)。

在中學(xué)化學(xué)課程中，由于學(xué)生認(rèn)識(shí)需要循序漸進(jìn)、逐步提升。元素化合物組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化和用途的有關(guān)知識(shí)和化學(xué)原理知識(shí)往往安排在不同階段學(xué)習(xí)。例如，雖然化學(xué)反應(yīng)原理中有關(guān)化學(xué)反應(yīng)發(fā)生的原因、條件、變化速率、反應(yīng)進(jìn)行的程度、反應(yīng)方向等問(wèn)題的學(xué)習(xí)，物質(zhì)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，到高中有關(guān)選修模塊才有系統(tǒng)安排；但是，在不同學(xué)段的具體的元素化合物的性質(zhì)學(xué)習(xí)中都會(huì)有所涉及。如果只重視文本所呈現(xiàn)的物質(zhì)性質(zhì)、變化知識(shí)的記憶，不用問(wèn)題激發(fā)對(duì)所涉及的化學(xué)原理的思考和認(rèn)知欲望，學(xué)習(xí)就會(huì)停留在機(jī)械記憶的淺層水平上，不會(huì)產(chǎn)生“知其然，還要知其所以然”的探究欲望，也談不上科學(xué)素養(yǎng)的形成。要用適合于學(xué)生認(rèn)知水平的有深度（不是有難度）的問(wèn)題的思考，了解這些知識(shí)所蘊(yùn)含的化學(xué)原理、化學(xué)觀念和思想，體會(huì)知識(shí)產(chǎn)生的方法、思維方式和應(yīng)用價(jià)值。使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，形成跨學(xué)科的關(guān)鍵能力、必備品格，獲得科學(xué)價(jià)值觀的教育。例如，在高中糖類和葡萄糖的教學(xué)中，可以通過(guò)下列問(wèn)題，組織學(xué)生交流討論，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)： （1）歷史上，人們認(rèn)為葡萄糖、蔗糖、淀粉、纖維素都是碳水化合物，現(xiàn)在則認(rèn)為它們同屬于糖類，你認(rèn)為哪種分類更能反映事物的本質(zhì)？（2）你能依據(jù)下列事實(shí)，分析確定葡萄糖的組成和分子結(jié)構(gòu)嗎？1mol葡萄糖完全氧化為二氧化碳和水，需要6mol氧氣；葡萄糖可以發(fā)生銀鏡反應(yīng)；葡萄糖可以還原為己六醇；葡萄糖和醋酸可以發(fā)生反應(yīng)生成葡萄糖五醋酸酯。（3）葡萄糖與果糖是同分異構(gòu)體，果糖不是多羥基醛而是多羥基酮，你能推測(cè)果糖的分子結(jié)構(gòu)嗎？葡萄糖有多種立體異構(gòu)，天然葡萄糖可以被人體吸收利用，其他的立體異構(gòu)體卻不能被人體吸收利用。你對(duì)“物質(zhì)結(jié)構(gòu)決定物質(zhì)的性質(zhì)”這一論斷有什么新的體會(huì)？又例如，初中化學(xué)“燃燒”有關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，包括認(rèn)識(shí)什么是燃燒現(xiàn)象、燃燒的條件、完全和不完全燃燒、緩慢氧化和燃燒引起的爆炸、防火和滅火等知識(shí)。這些知識(shí)的背后蘊(yùn)含著化學(xué)反應(yīng)基本原理及研究化學(xué)變化的基本觀點(diǎn)和方法： 化學(xué)反應(yīng)發(fā)生的內(nèi)因和外因，化學(xué)反應(yīng)的發(fā)生需要一定的條件，反應(yīng)條件對(duì)反應(yīng)的快慢（劇烈程度）和反應(yīng)進(jìn)行程度的影響，化學(xué)反應(yīng)對(duì)社會(huì)生產(chǎn)、生活的利和害，可以通過(guò)控制條件來(lái)控制化學(xué)反應(yīng)以趨利避害。因此，“燃燒”的教學(xué)不應(yīng)該停留在對(duì)燃燒知識(shí)的淺層認(rèn)識(shí)上，只會(huì)識(shí)記若干顯性知識(shí)，而要揭示燃燒現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的化學(xué)原理、化學(xué)研究方法、化學(xué)科學(xué)價(jià)值。

在系統(tǒng)的有關(guān)化學(xué)原理內(nèi)容的學(xué)習(xí)階段，則應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)真實(shí)生動(dòng)的物質(zhì)及其變化的情境，聯(lián)系、溝通元素化合物知識(shí)和化學(xué)原理知識(shí)，體會(huì)化學(xué)原理知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)、說(shuō)明、解釋物質(zhì)及其變化的價(jià)值，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用化學(xué)原理解釋、解決物質(zhì)性質(zhì)、變化的化學(xué)實(shí)際問(wèn)題。對(duì)化學(xué)原理的學(xué)習(xí)，也不能停留在文本知識(shí)的學(xué)習(xí)上，只重視概念的辨識(shí)、記憶，原理、規(guī)律的梳理、歸納和記憶，不和有關(guān)的物質(zhì)及其變化的實(shí)際溝通聯(lián)系，對(duì)原理知識(shí)產(chǎn)生的探究過(guò)程不了解，缺乏深度的思考，也只能停留于淺層學(xué)習(xí)上。不可能認(rèn)識(shí)化學(xué)原理知識(shí)中隱含的化學(xué)觀念、思想、方法和思維方式，要遷移應(yīng)用所學(xué)原理知識(shí)，解釋說(shuō)明或解決陌生情景下的物質(zhì)及其變化的問(wèn)題就會(huì)發(fā)生困難。例如，學(xué)習(xí)氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)的原理知識(shí)，不僅僅只是建立有關(guān)氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)的概念，學(xué)習(xí)如何辨識(shí)、描述氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)，學(xué)會(huì)分析氧化還原反應(yīng)中元素化合價(jià)的變化和電子轉(zhuǎn)移方向和數(shù)目，學(xué)習(xí)分析電解質(zhì)溶液間發(fā)生離子互換反應(yīng)的條件……更應(yīng)該幫助學(xué)生聯(lián)系具體物質(zhì)間的反應(yīng)，在理解基礎(chǔ)上更深層次地思考化學(xué)反應(yīng)的問(wèn)題。例如，思考在一定條件下某些物質(zhì)之間能發(fā)生氧化還原反應(yīng)或離子反應(yīng)的原因，認(rèn)識(shí)氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)的方向、限度，了解反應(yīng)物之間的數(shù)量關(guān)系及其決定因素，認(rèn)識(shí)研究氧化還原反應(yīng)、離子反應(yīng)的價(jià)值，體會(huì)、領(lǐng)悟研究化學(xué)反應(yīng)原理的基本觀點(diǎn)和方法，知道從反應(yīng)物的組成、性質(zhì)、微觀結(jié)構(gòu)分析或說(shuō)明反應(yīng)發(fā)生的原因和條件，從質(zhì)和量?jī)煞矫娣治鲅芯糠磻?yīng)發(fā)生的規(guī)律，懂得正確規(guī)范地運(yùn)用化學(xué)符號(hào)和化學(xué)用語(yǔ)、圖表、數(shù)據(jù)描述、說(shuō)明反應(yīng)的本質(zhì)特征和規(guī)律。

2 深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平，依據(jù)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，確定深度學(xué)習(xí)的要求

深度學(xué)習(xí)，不是目的，是策略，是為了學(xué)生的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)，需要接受、認(rèn)同新知識(shí)，也要調(diào)整、更新原有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成同化和順應(yīng)的雙向建構(gòu)。新知識(shí)的教和學(xué)能與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)匹配、契合。只有深入了解學(xué)生具備了哪些認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，才能設(shè)計(jì)出既符合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)又和學(xué)生學(xué)習(xí)水平相適應(yīng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的深度思考。人們常說(shuō)，教學(xué)的要求要使學(xué)生跳一跳夠得著，設(shè)定的高度，要和學(xué)生的基礎(chǔ)和能力相適應(yīng)。一般說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求（2011年課標(biāo)稱之為學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)）、學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求是適應(yīng)于該學(xué)段學(xué)生的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的。但是，在整個(gè)學(xué)段中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力是個(gè)變量。在整個(gè)學(xué)段的哪一個(gè)時(shí)機(jī)運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的策略，需要權(quán)衡。

深度學(xué)習(xí)，不能一蹴而就。比如，從初三到高中學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)三價(jià)鐵鹽與堿溶液反應(yīng)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)過(guò)了三個(gè)階段的逐步提升的過(guò)程，才能深入認(rèn)識(shí)反應(yīng)的本質(zhì)。在初中階段，學(xué)習(xí)堿溶液的化學(xué)性質(zhì)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察可以知道氫氧化鈉溶液和三氯化鐵溶液作用生成沉淀。但是，如果要學(xué)生從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象自己思考、推測(cè)得出生成的沉淀就是氫氧化鐵，得到堿溶液能和鹽溶液反應(yīng)，生成新鹽和新堿的結(jié)論，認(rèn)識(shí)三價(jià)鐵離子轉(zhuǎn)化為沉淀的原因，就超越了學(xué)生的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生雖然知道氫氧化鐵是堿，但是不可能從實(shí)驗(yàn)觀察和推理知道生成的沉淀是氫氧化鐵，更不可能理解反應(yīng)的機(jī)理和本質(zhì)。這時(shí)只能利用化學(xué)家分析實(shí)驗(yàn)生成的棕色沉淀的組成（化學(xué)式），讓學(xué)生從反應(yīng)形式上推測(cè)反應(yīng)物怎么轉(zhuǎn)化為氫氧化鐵沉淀，通過(guò)分析、歸納，得出氫氧化鈉溶液和三氯化鐵溶液反應(yīng)可以生成新的不溶性堿——?dú)溲趸F的結(jié)論。再通過(guò)其他實(shí)驗(yàn)的分析，概括出堿和鹽溶液反應(yīng)的規(guī)律。在高中階段，學(xué)習(xí)了離子反應(yīng)的概念，才能認(rèn)識(shí)到三價(jià)鐵離子和氫氧根離子在溶液中可以結(jié)合成難溶性的氫氧化鐵沉淀；學(xué)習(xí)了溶度積的概念后，學(xué)生可以從鐵離子濃度、氫氧化鐵的溶度積，計(jì)算出使鐵離子轉(zhuǎn)化為氫氧化鐵沉淀所需要的氫氧根離子濃度，從計(jì)算結(jié)果發(fā)現(xiàn)，鐵離子在pH 3～4的溶液中就可以開(kāi)始生成氫氧化鐵沉淀，并非一定要在堿性溶液中才可能發(fā)生。從實(shí)驗(yàn)和計(jì)算推理得到結(jié)論，學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到需要糾正自己在學(xué)習(xí)堿溶液和三價(jià)鐵鹽作用時(shí)產(chǎn)生的片面認(rèn)識(shí)，從而更新認(rèn)識(shí)，完成同化和順應(yīng)過(guò)程，形成了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，超越課程標(biāo)準(zhǔn)或者超越學(xué)習(xí)的階段提出不適當(dāng)?shù)膯?wèn)題或要求、違背學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，不是深度學(xué)習(xí)的本意，還會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，甚至連淺層次的學(xué)習(xí)水平也難以達(dá)到。單元的核心內(nèi)容學(xué)習(xí)如此，某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)也同樣。教學(xué)實(shí)踐的實(shí)例，說(shuō)明學(xué)習(xí)必須循序漸進(jìn)，只有從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的實(shí)際出發(fā)，在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生的深度思考和探究，才能達(dá)到理解學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生高階思維能力的效果。

3 創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生深入思考核心內(nèi)容的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展

深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生深入思考學(xué)習(xí)內(nèi)容、探索核心問(wèn)題的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，聯(lián)系新舊知識(shí)，深度思考和加工知識(shí)和信息，提高新舊知識(shí)、多學(xué)科知識(shí)和多渠道信息的整合能力，建構(gòu)知識(shí)。

初中化學(xué)教師在講授燃燒的條件時(shí)，都會(huì)指出可燃物、接觸空氣（氧氣）、可燃物的溫度達(dá)到著火點(diǎn)是燃燒的必要條件。不少學(xué)生依據(jù)原有的生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為給可燃物點(diǎn)火才是引發(fā)燃燒的條件。對(duì)“可燃物的溫度要達(dá)到著火點(diǎn)，才能引發(fā)燃燒”感到抽象、難以理解。因此，必須設(shè)計(jì)能激起學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)的沖突問(wèn)題，引起學(xué)生深度思考和反思，完成同化和順應(yīng)的心理過(guò)程?？梢栽O(shè)計(jì)如下三個(gè)問(wèn)題： （1）可燃物在不點(diǎn)火的情況，是否一定不會(huì)引發(fā)燃燒？在生活經(jīng)驗(yàn)中能找到不經(jīng)點(diǎn)火，可燃物會(huì)發(fā)生燃燒的事例嗎？（2）可燃物點(diǎn)火后引發(fā)的燃燒和不經(jīng)點(diǎn)火發(fā)生的燃燒，發(fā)生的原因本質(zhì)上相同嗎？為什么？（3）點(diǎn)燃不同的可燃物，要用不同方式點(diǎn)火，例如劃根火柴可以立即引燃紙張，要引燃一塊煤，卻要用燃燒的木塊來(lái)慢慢地加熱，為什么？學(xué)生找到了這些問(wèn)題的答案，就不難明白點(diǎn)燃與否，并非燃燒的必要條件，只要環(huán)境能給可燃物提供熱量，使它的溫度能升高到某一點(diǎn)，就會(huì)引發(fā)燃燒；不同的可燃物點(diǎn)燃所需要的熱量不同，要用不同的點(diǎn)火方式引燃，就是因?yàn)橐l(fā)燃燒所需要的最低溫度（即著火點(diǎn)）不同[8]。在理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，不僅能牢固掌握知識(shí)，完成了知識(shí)的建構(gòu)，更重要的是提升了高階思維能力。如果只是照本宣科，讓學(xué)生觀看教師驗(yàn)證三個(gè)必要條件的實(shí)驗(yàn)，要求學(xué)生機(jī)械記憶燃燒三條件，似乎也可以完成教學(xué)任務(wù)，但這種教學(xué)只能讓學(xué)生處于淺層學(xué)習(xí)水平。由于僅經(jīng)歷了淺層學(xué)習(xí)，

許多學(xué)生會(huì)一直誤認(rèn)為： 要使可燃物燃燒，就要降低它的著火點(diǎn)；要防火，就要提高可燃物的著火點(diǎn)。更有一些學(xué)過(guò)初中化學(xué)的成年人，一遇到火災(zāi)，不問(wèn)情況，不做調(diào)查，以“沒(méi)有人放火，怎么會(huì)發(fā)生火災(zāi)”為由，立馬斷定有人放火，非抓個(gè)縱火犯不可。

高中化學(xué)離子反應(yīng)概念的學(xué)習(xí)，同樣要通過(guò)精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在觀察、思考，聯(lián)系已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)想象、分析、歸納、概括達(dá)到理解學(xué)習(xí)。比如，用稀硫酸中和含酚酞指示劑的氫氧化鋇溶液，同時(shí)測(cè)定氫氧化鋇溶液在中和過(guò)程的導(dǎo)電性變化[9]。讓學(xué)生觀察、思考滴定過(guò)程中反應(yīng)溶液顏色、狀態(tài)、導(dǎo)電性的變化，通過(guò)想象、分析、推理，在思考下列問(wèn)題的同時(shí)，建立離子反應(yīng)概念： （1）滴加了酚酞的氫氧化鋇溶液，呈什么顏色，此時(shí)電流計(jì)指針指示的溶液導(dǎo)電性如何？據(jù)此，可以推斷，溶液中含有什么離子？氫氧化鋇在溶液中以什么狀態(tài)存在？（2）滴定管中的硫酸在溶液中以什么狀態(tài)存在？溶液中存在什么離子？你推斷的依據(jù)是什么？（3）在中和滴定過(guò)程中，隨著硫酸溶液的滴加，反應(yīng)溶液的顏色是怎么變化的？導(dǎo)電性是怎么變化的？反應(yīng)液的狀態(tài)發(fā)生什么變化？這些變化說(shuō)明溶液中構(gòu)成物質(zhì)的各種微粒的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)發(fā)生了什么變化？（4）歸納、概括以上分析，你認(rèn)為硫酸和氫氧化鋇溶液的反應(yīng)是由于哪些微粒間的作用而發(fā)生的？學(xué)生在生動(dòng)的實(shí)驗(yàn)情境中通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的思考，自然會(huì)理解電解質(zhì)溶液中的反應(yīng)是有離子參加的反應(yīng)，體會(huì)到用離子方程式描述發(fā)生的反應(yīng)能反映反應(yīng)的本質(zhì)，領(lǐng)悟到要從反應(yīng)物溶液中存在哪些離子入手，判斷哪些離子可以發(fā)生相互作用。這種學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生經(jīng)歷了深度思考、新舊知識(shí)的整合、知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，高階思維和知識(shí)遷移應(yīng)用能力得到提高。

總之，基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)： 首先，教師要深刻理解學(xué)科的核心內(nèi)容、理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，從整體上設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)過(guò)程；其次，學(xué)生要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不是為了記住文本知識(shí)，只會(huì)依照范例解答問(wèn)題，而是需要理解知識(shí)中所蘊(yùn)含的觀點(diǎn)、思想、研究方法和思維方式，形成遷移、靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，回答或解決新情境下陌生問(wèn)題的能力。基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程是師生共同成長(zhǎng)的過(guò)程，師生是學(xué)習(xí)的共同體。在學(xué)生還不具備深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力的情況下，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，會(huì)更顯得重要。教是為了不再需要教，學(xué)生達(dá)到了“專家學(xué)習(xí)程度的學(xué)習(xí)”，基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)也就成功了。

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