基于L2MSS理論的大學(xué)英語二語動機(jī)策略干預(yù)研究

蔣 穎

(福州外語外貿(mào)學(xué)院外國語學(xué)院，福建福州350202)

1 研究背景

學(xué)習(xí)動機(jī)的研究始于20世紀(jì)50年代，Gardner 和Lambert提出了工具性動機(jī)和融合型動機(jī)兩個概念，這一二分法主導(dǎo)了動機(jī)研究領(lǐng)域幾十年，但是進(jìn)入90年代以來，不少學(xué)者開始質(zhì)疑Gardener的動機(jī)分類，批判“融合型動機(jī)”的局限性，Dornyei(2010)強(qiáng)調(diào)，盡管 “融合型動機(jī)”在一個多元化的環(huán)境中具有討論的實(shí)際意義，但是諸如日本，中國以及匈牙利這樣以英語為外語的國家并不適用，因?yàn)槎Z學(xué)習(xí)者不是為了融入英語主流社會而學(xué)習(xí)英語，而是為了提升自我，更好地走向世界學(xué)習(xí)英語.[3]日本學(xué)者Yashima(2002)提出了“國際姿態(tài)”來代替融合型動機(jī).[2]Lamb(2004)也指出，當(dāng)今學(xué)生的一些動機(jī)行為，很難嚴(yán)格分辨是“工具性” 還是“融合性”動機(jī)，而更多地反映了學(xué)習(xí)者在英語全球化過程中的國際姿態(tài).

Dornyei(2005)在社會心理學(xué)和人格心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出了“二語自我動機(jī)系統(tǒng)”(L2MSS).該理論主要包括三個主要的因素：理想二語自我，應(yīng)該二語自我，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷.其中理想二語自我(Ideal L2 Self)是指與二語學(xué)習(xí)相關(guān)的理想自我方面，代表著學(xué)習(xí)者的抱負(fù)，希望和理想，這會使學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)中產(chǎn)生重要推動力，縮小學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)自我和理想自我的差距；應(yīng)該二語自我(Ought-to L2 Self)是指學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)他人的期望或盡到自己的責(zé)任，避免負(fù)面的結(jié)果而應(yīng)該具有的特征；二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 Learning Experience)是指與具體學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的動機(jī)，如教師，課程，同齡群體或成功經(jīng)驗(yàn)等.該理論彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的融合型動機(jī)的不足，又對工具性動機(jī)進(jìn)行細(xì)化，而且將社會情境的因素包含在內(nèi).該理論認(rèn)為動機(jī)是多樣的，復(fù)雜，動態(tài)的過程，受到環(huán)境因素的影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)的重要性，重動機(jī)動態(tài)發(fā)展以及自我形象對學(xué)習(xí)行為的影響.

國內(nèi)外對二語自我的研究分別從二語自我驗(yàn)證視角、二語自我形成機(jī)制、二語自我干預(yù)三個視角進(jìn)行研究.我國的研究雖然較晚，但也取得了不少成果.劉鳳閣(2010)通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，對于高水平的學(xué)習(xí)者來說，理想二語自我對與學(xué)習(xí)者動機(jī)發(fā)揮更重要的作用，而對于低水平的學(xué)習(xí)者來說，二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對他們的影響更大.[3]不少專家學(xué)者對二語自我動機(jī)系統(tǒng)的模型構(gòu)建進(jìn)行研究，以及與學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)情感，學(xué)習(xí)風(fēng)格等相關(guān)性進(jìn)行了大量研究，但是對于如何將Dornyei 的L2MSS 理論應(yīng)用于課堂教學(xué)，采取動機(jī)策略干預(yù)的研究寥寥無幾.王欣和戴煒棟(2015)采取了動機(jī)策略干預(yù)措施，對111名學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用相關(guān)的動機(jī)策略干預(yù)有利于學(xué)習(xí)者理想二語自我的提高，構(gòu)建學(xué)習(xí)者應(yīng)該自我以及選擇維持當(dāng)前自我和可能自我核實(shí)差距是提高二語學(xué)習(xí)動機(jī)的重要策略.[4]黃騫(2017)通過問卷調(diào)查和教學(xué)干預(yù)發(fā)現(xiàn)，動機(jī)水平和二語水平相關(guān)性很大，教學(xué)干預(yù)能顯著提高學(xué)生的二語學(xué)習(xí)動機(jī).[5]為此，本文試圖以“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”為理論依據(jù)，擬在大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行為期14周的二語動機(jī)策略干預(yù)，通過調(diào)查問卷，訪談等方式進(jìn)行實(shí)證研究分析，以期探討二語自我動機(jī)策略干預(yù)措施是否能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī).

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：

1)二語自我動機(jī)策略干預(yù)措施能否能提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？

2)對實(shí)驗(yàn)組來說，哪些二語動機(jī)策略干預(yù)措施對他們來說是有效的？

3)和控制組相比，二語動機(jī)策略干預(yù)措施是否能提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的四級成績？

4)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的四級成績和二語動機(jī)維度是否存在相關(guān)性？

2.2 研究對象

本研究對象為福州市某高校非英語專業(yè)二年級兩個班的學(xué)生，經(jīng)過挑選，兩個班學(xué)生英語水平接近，總?cè)藬?shù)相當(dāng)，并且男女生比例接近.在實(shí)驗(yàn)過程中，兩個班學(xué)生使用的英語教材，課程安排以及任課老師都相同.在授課過程中，教師在控制組進(jìn)行常規(guī)的英語教學(xué)，不涉及動機(jī)策略的任何措施，而對實(shí)驗(yàn)組則實(shí)施積極的動機(jī)策略干預(yù)策略，并在學(xué)生不知情的情況下進(jìn)行.

2.3 研究方法和工具

本次研究采用定性和定量相結(jié)合的方法，以定量分為主，定性分析為輔.定性研究主要采用訪談等方式，定量研究主要通過調(diào)查問卷的形式進(jìn)行，包括動機(jī)策略實(shí)施前后，實(shí)驗(yàn)組和控制組的二語學(xué)習(xí)動機(jī)問卷調(diào)查，以及在實(shí)施動機(jī)策略后對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行二語動機(jī)干預(yù)有效度的問卷調(diào)查，此外，作為社會上公認(rèn)的權(quán)威的大學(xué)英語四級考試成績也是此次研究中的參考依據(jù).

2.3.1 問卷調(diào)查

本次實(shí)驗(yàn)的問卷主要有兩份，第一份是二語動機(jī)自我系統(tǒng)問卷，研究者參考了Dornyei(2005)、劉鳳閣(2010)關(guān)于二語動機(jī)系統(tǒng)的研究成果，修訂了L2MSS量表，問卷共包括三個主要維度“理想二語自我”“應(yīng)該二語自我”’和“二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)”，問卷采用李克特的五級量表進(jìn)行測量，量表的整體信度系數(shù)為0.832.

第二份是二語動機(jī)干預(yù)有效度問卷，參考了Sampson(2013)研究中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)問卷，王欣、戴煒棟(2015)以及郭德俊(2005)對提高學(xué)生自我概念與自我效能的策略干預(yù),[6]自行設(shè)計出與之對應(yīng)的六項(xiàng)動機(jī)干預(yù)措施.采用李克特的五級量表記分，量表的整體內(nèi)部信度為0.861.

2.3.2 訪談

在定量分析的同時，研究者隨機(jī)抽取幾名實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，在策略干預(yù)前后對他們進(jìn)行訪談，以此來補(bǔ)充問卷中的不足之處.訪談提綱是研究者自行設(shè)計的開放性問題，學(xué)生可以結(jié)合自己的情況進(jìn)行回答.

2.3.3 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的大學(xué)英語成績

由于大學(xué)英語四級成績具有一定的信度和效度，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后2018年3月，抽取實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的大學(xué)英語四級成績作為測量學(xué)生二語水平的依據(jù)，以檢測學(xué)生二語動機(jī)的維度與四級成績的相關(guān)性.

2.4 研究步驟

Dornyei (2009)提出“理想二語自我在學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性，其中，他重點(diǎn)提出了提高二語學(xué)習(xí)的六大策略，1)構(gòu)建理性二語自我的愿景以創(chuàng)造意象；2)強(qiáng)化理想二語自我的愿景；3)增加理想二語自我愿景的可信程度；4)激活理想二語自我；5)制定行動計劃使愿景具備可行性；6)通過考慮失敗后果平衡理想二語自我愿景.本研究以Dornyei(2009)提出的提高“理想二語自我”的六大策略為基礎(chǔ)，同時借鑒了參考了王欣、戴煒棟(2015)關(guān)于二語動機(jī)策略的具體培訓(xùn)方案，并結(jié)合高校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，制定出六種動機(jī)干預(yù)措施，分為四個階段進(jìn)行研究，第一階段研究者主要對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生實(shí)行意識化干預(yù)，就“理想二語動機(jī)”的相關(guān)概念進(jìn)行解釋，要求學(xué)生制作構(gòu)建“理想二語自我”的課件，以創(chuàng)造意象；第二階段對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生實(shí)施活動化干預(yù)，策略化干預(yù)，體驗(yàn)化干預(yù)以及目標(biāo)化干預(yù)，以此加強(qiáng)，激活，維持并實(shí)施意象，各項(xiàng)干預(yù)措施結(jié)合課堂教學(xué)活動進(jìn)行，第三階段主要讓學(xué)生在“理想二語自我”認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)行概念化干預(yù)，讓他們設(shè)想“失敗二語自我”的可能，以平衡“理想二語自我”意象；第四階段主要是對學(xué)生二語學(xué)習(xí)動機(jī)狀態(tài)以及干預(yù)措施的有效度進(jìn)行測評.[7]

2.5 數(shù)據(jù)收集

1)2018年1月在二語動機(jī)干預(yù)后，研究者對實(shí)驗(yàn)組以及控制組共計92名學(xué)生發(fā)放二語動機(jī)自我系統(tǒng)調(diào)查問卷，并要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生填寫學(xué)號，全部有效回收，運(yùn)用SPSS19.0進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn).2)動機(jī)策略干預(yù)后，研究者在實(shí)驗(yàn)組發(fā)放二語動機(jī)策略干預(yù)有效度調(diào)查問卷46份，全部有效回收，并運(yùn)用SPSS19.0進(jìn)行相應(yīng)描述統(tǒng)計分析.3)2017年9月策略干預(yù)前和2018年1月策略干預(yù)后，隨機(jī)抽取五位實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行訪談，以此更加全面深入了解二語教學(xué)動機(jī)干預(yù)對其產(chǎn)生的影響.4)2018年3月，收集實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的四級成績，運(yùn)用SPSS19.0計算實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，用皮爾遜相關(guān)分析來檢測學(xué)生英語成績以及二語動機(jī)自我系統(tǒng)維度的相關(guān)性.[7]

3 結(jié)果和分析

3.1 策略干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)自我系統(tǒng)情況

采用配對樣本T檢驗(yàn)，以檢查策略干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生和控制組學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的差異.

表1 策略干預(yù)后兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)自我系統(tǒng)比較

從表1可以看出，策略干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組的二語學(xué)習(xí)動機(jī)有顯著差異(t=-3.254, Sig=0.029<0.05)，在三個分項(xiàng)中，“理想二語自我”的提高具有顯著性(t=-2.349, Sig=0.018<0.05),以上數(shù)據(jù)說明，策略干預(yù)確實(shí)能提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的“理想二語自我”，從而從整體改善二語學(xué)習(xí)動機(jī).但是在表1中也看出，實(shí)驗(yàn)組的“二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)”(t=-0.592,Sig=0.496>0.05)，說明策略干預(yù)對于實(shí)驗(yàn)組的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)的提升效果不顯著，由此可以分析，二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是一個復(fù)雜的，長期積累的過程，短期的策略干預(yù)并不能從實(shí)質(zhì)上提升實(shí)驗(yàn)組的二語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn).同樣，表中的“應(yīng)該二語自我”沒有顯著差異(t=-1.186,Sig=0.357>0.05), 說明“應(yīng)該二語自我”主要是受外部環(huán)境因素，如社會環(huán)境、學(xué)校規(guī)定、父母要求等影響，僅在課堂上進(jìn)行策略干預(yù)，很難提高.

4.2 二語動機(jī)干預(yù)有效度分析

表2 實(shí)驗(yàn)班二語動機(jī)干預(yù)有效度調(diào)查結(jié)果

通過對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生二語學(xué)習(xí)動機(jī)的干預(yù)措施有效度調(diào)查，從表2可以得出，大部分干預(yù)方式對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的二語動機(jī)的提升有激勵作用，其中最為明顯是活動化干預(yù)，有92.3%的學(xué)生認(rèn)為有激勵作用，通過美劇配音，情景口語比賽等，學(xué)生能在類似真實(shí)的情景中學(xué)習(xí)，有助于提高學(xué)習(xí)動機(jī).其次，體驗(yàn)化干預(yù)，目標(biāo)化干預(yù)以及意識化干預(yù)的激勵效果的比率分別是62%，65%，55.7%，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為拍攝英文微電影展示“理想二語自我”, 制定“理想二語自我”目標(biāo)，以及在制作“理想二語自我”設(shè)想的課件對于提高二語動機(jī)還是起到一定作用，但是，概念化干預(yù)以及策略化干預(yù)兩項(xiàng)效果不大，僅有49.3%和36.6%的學(xué)生認(rèn)為有效，說明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生很難真正理解可能的“失敗二語自我”對于他們的影響，策略化干預(yù)中包括一些而學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)效果的交流，對于實(shí)驗(yàn)組學(xué)生來說，在短期內(nèi)很難轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念以及改變固有的學(xué)習(xí)方式，所以大部分學(xué)生認(rèn)為策略化干預(yù)很難達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的效果.[8]此外，通過隨機(jī)對五位同學(xué)的訪談，也得到證實(shí)，他們表示：“之前都沒有理想二語自我的概念，對于理想英語學(xué)習(xí)的狀態(tài)很模糊，通過制作課件設(shè)想理想二語自我讓我認(rèn)識到了英語的很多作用，現(xiàn)在更喜歡學(xué)英語了”，“感覺理想的學(xué)習(xí)英語的境界就是能像在拍英文微電影一樣，自如地表達(dá)英語，享受英語帶來的快樂”.

3.3 動機(jī)干預(yù)后兩個組四級成績對比情況

表3 動機(jī)干預(yù)后兩個組四級成績對比

從表3可以看出，控制組的四級成績(Mean=403.79,SD=47.42),而實(shí)驗(yàn)組的四級成績(Mean=425.26,SD=42.19)，經(jīng)過動機(jī)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組的四級平均成績比控制組的四級平均成績多了21.47，標(biāo)準(zhǔn)差少了5.23，說明策略干預(yù)對實(shí)驗(yàn)組的四級成績的提升有促進(jìn)作用.

3.4 動機(jī)干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)自我系統(tǒng)與英語四級成績的相關(guān)性

表4動機(jī)干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)自我系統(tǒng)干預(yù)與四級成績的相關(guān)量表

四級成績項(xiàng)目理想二語自我應(yīng)該二語自我二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組(N=46)T檢驗(yàn).178.052.236P值.003.576.000

從表4可以看出，二語理想自我(T=.178,P=0.003<0.01)和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)(T=.236,P=0.000<0.01)和四級成績之間的相關(guān)性較大，這說明，策略干預(yù)后，“理想二語動機(jī)自我”和“二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)”與成績的相關(guān)性很大，這也反映了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生“理想二語動機(jī)”構(gòu)建越清晰，以往的學(xué)習(xí)體驗(yàn)越積極豐富，就越容易取得好成績.而“二語應(yīng)該自我”(T=.052,P=0.576>0.05)和四級成績沒有相關(guān)性，也就是說，策略干預(yù)后，由于來自外界特別是社會和學(xué)校的期望，要求，影響等不變，所以二語應(yīng)該自我沒有發(fā)生改變，對學(xué)生的四級成績影響甚微.

4 結(jié)論和啟示

本研究探討了以“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”為理論基礎(chǔ)的二語動機(jī)策略干預(yù)策略是否有效提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的動機(jī)水平以及英語四級成績，結(jié)果顯示，通過實(shí)施二語動機(jī)策略干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為大部分干預(yù)措施確實(shí)能提高動機(jī)水平，而且策略干預(yù)確實(shí)能提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語四級成績，此外，英語四級成績與理想二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)相關(guān)性較大.

本研究得出以下教學(xué)啟示：第一，教師在教學(xué)過程中要有意識地幫助學(xué)生構(gòu)建一個理想的二語自我，保持理想二語自我的價值以及可能實(shí)現(xiàn)的一致性，以幫助學(xué)生縮小理想自我與現(xiàn)實(shí)自我之間的差距，增強(qiáng)理想二語自我在英語學(xué)習(xí)中的積極作用，讓學(xué)生充分發(fā)揮內(nèi)因作用，從而進(jìn)一步提高英語成績.

第二，教師要結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，善于利用有效的動機(jī)干預(yù)措施激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī).如在課堂上使用活動化干預(yù)，體驗(yàn)化干預(yù)以及意識化干預(yù)，先對學(xué)生在二語動機(jī)上進(jìn)行意識化干預(yù)，通過讓學(xué)生制作課件，拍攝微電影等方式，了解學(xué)生想達(dá)到的理想的二語水平；其次，在課堂上設(shè)計適合學(xué)生的英語比賽以及活動，給學(xué)生提供真實(shí)情境，讓他們自如地運(yùn)用英語進(jìn)行表達(dá)，強(qiáng)化他們想要達(dá)到的理想二語動機(jī)的愿望；最后，教師應(yīng)該幫助學(xué)生了解自身的英語水平以及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幫助他們制定切實(shí)可行的計劃，以逐步達(dá)到可能實(shí)現(xiàn)的二語自我目標(biāo)，提高其學(xué)習(xí)動機(jī)，從而取得良好的語言學(xué)習(xí)效果.

第三，教師應(yīng)該意識到二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)對英語成績提高的重要性，一次短暫的策略干預(yù)很難提高學(xué)生的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)，要進(jìn)一步思考如何豐富學(xué)生的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn).教師在平時需要要求學(xué)生掌握英語有效的學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)策略，可以經(jīng)常舉行各種形式的學(xué)習(xí)交流分享會，引導(dǎo)學(xué)生回顧過去的學(xué)習(xí)成功的經(jīng)歷，并學(xué)習(xí)他人優(yōu)秀的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不斷積累和豐富自我的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助其建立學(xué)習(xí)的信心.

總之，二語動機(jī)策略干預(yù)措施確實(shí)對學(xué)生的理想二語動機(jī)的提高起到一定的作用，因?yàn)閷W(xué)生理想二語動機(jī)的提高，學(xué)生的英語成績也有提高，作為教師，應(yīng)該在教學(xué)中幫助學(xué)生構(gòu)建良好的二語動機(jī)自我系統(tǒng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī).