“核心素養(yǎng)”視角下的九年一貫制課程構(gòu)建與思考*

□ 劉繼忠

一、問題提出

每一個孩子的成長都是有規(guī)律的，這個規(guī)律濃縮在最簡單也是最復(fù)雜的一個字——“人”之中。兒童的發(fā)展大致可以分為兩個層面：認(rèn)知發(fā)展，個性和社會性發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展可以看作是 “人”字的左撇，個性和社會性發(fā)展可以看作是“人”字的右撇，一撇一捺構(gòu)成了一個完整的 “人”。[1]那么，教育的本質(zhì)是什么？教育，應(yīng)該尊重生命，尊重人的尊嚴(yán)，回歸到尊重人的個性發(fā)展，讓每一位學(xué)生都能發(fā)揮自己最大的潛能，[2]這就是最好的教育。教育是一個人發(fā)展的權(quán)利，也是社會公平的基礎(chǔ)。

我國的義務(wù)教育階段學(xué)制發(fā)展經(jīng)歷了較長時間的歷史變革，從解放初期義務(wù)教育學(xué)制改革開始，目前只有上海等部分地區(qū)實行五四學(xué)制，我國大部分地區(qū)與城市實行九年義務(wù)教育小學(xué)六年、初中三年的學(xué)制。

人的發(fā)展是連續(xù)的，但是對于人發(fā)展實施的教育卻因為教育體制的問題變得不連續(xù)。從小學(xué)畢業(yè)到升入新的初中學(xué)校，孩子們面臨一個適應(yīng)與轉(zhuǎn)變的過程，不僅是對于外部環(huán)境的適應(yīng)，更是對于個人身份轉(zhuǎn)變的適應(yīng)。如果學(xué)生不能很好地處理各方面的矛盾和沖突，不能很好地適應(yīng)新的環(huán)境與自我，很容易引發(fā)各種問題。因此，九年一貫制作為一種連貫的、系統(tǒng)的、整體的學(xué)制模式能夠在很大程度上舒緩學(xué)生擇校、升學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)的各方面壓力，保證了九年教育的完整性。九年一貫制學(xué)校的教育教學(xué)工作能夠更多地關(guān)注學(xué)生自身的發(fā)展，更加系統(tǒng)地完整設(shè)計九年義務(wù)教育育人的完整目標(biāo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)和個性心理有序發(fā)展創(chuàng)造、增加有利的條件?；谝陨峡紤]，本文就九年一貫制課程建設(shè)提出一些建議和思考。

二、核心素養(yǎng)視角下的課程設(shè)計理念

1949年，美國學(xué)者泰勒出版專著 《課程與教學(xué)的基本原理》，這本書被認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石，書中提出四個問題：學(xué)校應(yīng)該追求什么樣的教育目標(biāo)？提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？如何有效的組織這些教育經(jīng)驗？怎樣確定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？在這四個目標(biāo)中，確定教育目標(biāo)是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。[3]九年一貫制學(xué)校教育，是跨越兒童期、少年期兩個生理發(fā)展階段的九年一體化的教育體制新模式，是對人一生中的情操修養(yǎng)、文化知識、心理品格、思維方式和體魄發(fā)展起奠基作用的重要時期。[4]因此，九年一貫制課程建設(shè)的整體構(gòu)建就顯得更加重要。

泰勒指出，要合理地確定教育目標(biāo)，必須考慮三個方面：對學(xué)生的研究、對當(dāng)代社會生活的研究和學(xué)科專家的建議，而對于學(xué)生的研究應(yīng)該放在第一位。因此本研究提出應(yīng)該從全面培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的視角出發(fā)進(jìn)行課程設(shè)計，通過整體設(shè)計、貫通培養(yǎng)，九年一貫的教育目標(biāo)最終應(yīng)該實現(xiàn)對于學(xué)生 “核心素養(yǎng)”的全面提升。

基于 “核心素養(yǎng)”頂層設(shè)計的九年一貫制課程構(gòu)建可以分為以下幾個環(huán)節(jié)進(jìn)行：

（一）依托學(xué)校特有資源，建立特色課程體系

圖1 結(jié)合學(xué)校特色，構(gòu)建課程體系框架

在建立九年一貫制學(xué)校整體課程時，原則上既有普適性，又有選擇性，要留有一定的空間。根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位、辦學(xué)特色、師生資源，分析學(xué)生生源狀況、特點特質(zhì)、分布情況、學(xué)生需求、社會期望以及學(xué)校能夠提供的課程系列和實施策略，為不同群體的孩子提供適合的教育。在充分研究學(xué)生、研究實際情況的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有學(xué)校自身特色九年一貫制課程體系的基本框架如圖1，勾勒出經(jīng)歷九年一貫系統(tǒng)課程培養(yǎng)的孩子們未來能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)與藍(lán)圖。核心素養(yǎng)適用于每一位學(xué)生，具有普適性，但是具體的落實到學(xué)校教育目標(biāo)中來可以加入學(xué)校自身的特色。

（二）結(jié)合六大核心素養(yǎng)，分類分層對接課程

現(xiàn)階段，學(xué)校里的課程類型都有哪些呢？表1顯示，根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以劃分出非常多的課程類型。

文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面構(gòu)成 “核心素養(yǎng)”的總框架，有效整合了個人、社會和國家對于學(xué)生發(fā)展的要求。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不是知識和技能，而是獲取知識的能力。因此，如果以國家課程、地方課程、校本課程為課程分類標(biāo)準(zhǔn)的話，國家課程中可以更多地體現(xiàn)文化底蘊(yùn)的培養(yǎng)，而地方課程和校本課程可以更多地加入對于學(xué)生自主發(fā)展和社會參與的培養(yǎng)。例如，更多的開設(shè)一些校本主題探究課程，引導(dǎo)學(xué)生自主獲取知識，主動學(xué)習(xí)如何解決問題，運用理性思維批判、質(zhì)疑等等。

表1 課程不同類型和表現(xiàn)形式

北京育才學(xué)?！爸锌圃喊唷辈扇⌒“嗷虒W(xué)的方式，每個班學(xué)生人數(shù)30左右。課程分為基礎(chǔ)性課程和發(fā)展性課程兩大體系 （詳見表 2）， 采用“4+1”的課程設(shè)置與教學(xué)組織模式，即每周4天在校學(xué)習(xí)和1天社會體驗，保證了學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本技能的學(xué)習(xí)，同時還拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)性、發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)。

將核心素養(yǎng)的三個方面標(biāo)記為文化基礎(chǔ)為A，自主發(fā)展為B，社會參與為C，分別分為六大核心素養(yǎng)——人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新。再將其仔細(xì)劃分為十八個基本要點——分別標(biāo)記為人文積淀A1、人文情懷A2、審美情趣A3、理性思維A4、批判質(zhì)疑A5、勇于探究A6、樂學(xué)善學(xué)B1、勤于反思B2、信息意識B3、珍愛生命B4、健全人格B5、自我管理B6、社會責(zé)任C1、國家認(rèn)同C2、國際理解C3、勞動意識C4、問題解決C5、技術(shù)運用C6。將我校中科院班 （培養(yǎng)對象是從一年級到九年級）課程體系進(jìn)行分類，將核心素養(yǎng)與其相對應(yīng)得到表2，需要注意的是，其實核心素養(yǎng)的十八個要點不是完全割裂開來的，它們之間是有交叉的，比如人文積淀、人文情懷、審美情趣這三個要點其實是有共通之處的；另外再將素養(yǎng)與基礎(chǔ)性學(xué)科相對應(yīng)的時候，也不是說沒有出現(xiàn)在表格內(nèi)的學(xué)科就不需要這種素養(yǎng)，而是所占比例相對不大。比如說，人文積淀A1素養(yǎng)，表格所對應(yīng)的是語文、英語、歷史、政治四個學(xué)科，考慮到這四個學(xué)科中對于人文積淀的要求更多，所占比例更大，但是并不意味著其他學(xué)科就不需要人文積淀核心素養(yǎng)，只是所占比例相對較低。

表2 不同的核心素養(yǎng)可對應(yīng)的課程類型

（三）結(jié)合核心素養(yǎng)培育，再次聚焦學(xué)科建設(shè)

在前期將核心素養(yǎng)與不同類型的課程相對應(yīng)以后，本研究需要將目光再次聚焦學(xué)科建設(shè)，將國家課程校本化，為了實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)科課程應(yīng)該怎么做？根據(jù)學(xué)科專家的建議，制定每一個學(xué)科的課程建設(shè)方案與框架，根據(jù)本學(xué)科、本學(xué)校的實際情況，根據(jù)本校學(xué)生特點，制定出具體的實施方案和策略方法 （基礎(chǔ)性課程、選擇性課程、拓展性課程、綜合性課程等不同類型）。

建立一年級至九年級的貫通式大學(xué)科教研組，制定每一個學(xué)科的最終培養(yǎng)目標(biāo)，并將這個目標(biāo)合理分配至每一個年級，循序漸進(jìn)、由淺入深的逐步完成最終的學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)。同時，不能只看到單一學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)，還要與其他學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，相互配合、相互促進(jìn)，最終完成九年一貫的培養(yǎng)目標(biāo)。

以語文學(xué)科為例，需要將現(xiàn)有小學(xué)階段和中學(xué)階段的語文教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整合以后，分類別分年級進(jìn)行重新定位，融入語文學(xué)科中所需要貫穿始終的核心素養(yǎng)——人文積淀、人文情懷、審美情趣、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識，以前面四項為最主要的培養(yǎng)目標(biāo)。

以我校小學(xué)部語文學(xué)科的學(xué)科內(nèi)整合實踐研究為例，我校小學(xué)部語文組教師多年來一直持續(xù)研究低年級寫作訓(xùn)練課程建設(shè)，嘗試突破各年級作文訓(xùn)練不銜接、小學(xué)三年級學(xué)生寫作文困難的問題。一直以來，在小學(xué)一、二年級語文學(xué)科只重視識字訓(xùn)練，忽視說話、寫話能力的培養(yǎng)，作文教學(xué)的質(zhì)量，多年來一直得不到提高，作文教學(xué)成為小學(xué)語文教學(xué)的一大難點。在語文學(xué)科九年一貫的課程體系中，低年級的寫作訓(xùn)練部分是缺失的。

經(jīng)過多年實踐探索，目前我校教師已經(jīng)自主開發(fā)出了一套低年級段 （包括一年級和二年級）的觀察、說話、寫話教材，建立起了一套完整的寫作體系。教師依托《觀察·說話·寫話》校本教材，專項訓(xùn)練有助于學(xué)生觀察能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生語言表達(dá)能力的培養(yǎng)，有助于發(fā)展學(xué)生思維的廣度與深度，今后會進(jìn)一步研究低年級作文起步教學(xué)與中高年級的作文教學(xué)如何銜接，從而更好地突出觀察、想象、體驗、從口語到寫作等語文學(xué)科的特點，不斷完善語文教學(xué)的過程，更好地提高語文教學(xué)的實效性。

（四）完善學(xué)科建設(shè)框架，開發(fā)多種實施策略

核心素養(yǎng)視角下的九年一貫制課程建設(shè)，最終目標(biāo)是培養(yǎng)一個全面發(fā)展的人，以人為本是一切課程設(shè)計的出發(fā)點。

課程實施是課程改革、課程建設(shè)付諸實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于課程建設(shè)是否能夠取得成功具有重要意義。關(guān)于課程實施的策略有多種，需要注意的是，不同的模式和策略各有優(yōu)勢和劣勢，哪一種也不能放之四海而皆準(zhǔn)，需要學(xué)校、教師根據(jù)自身實際的情況來加以選擇和應(yīng)用，甚至可以從自身情況出發(fā)，自己開發(fā)、設(shè)計一種新的課堂教學(xué)策略和模式。

三、 注意問題

由于體制原因，目前小學(xué)與中學(xué)管理相對獨立，市區(qū)級管理部門對小學(xué)、初中實行分級管理，評價相對獨立，需要對小初銜接階段的有效管理與統(tǒng)一協(xié)調(diào)。

進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校管理隊伍以及教師隊伍的建設(shè)。實行九年一貫制貫通培養(yǎng)，需要組建一支強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)隊伍在戰(zhàn)略上統(tǒng)一部署。選拔管理能力強(qiáng)、業(yè)務(wù)水平高的教師擔(dān)任學(xué)科骨干，組建一支學(xué)習(xí)型教師團(tuán)隊，通過教研組、名師工作室、教師研究會等平臺，橫向縱向分別劃分年級組和大學(xué)科教研組，[5]聘請學(xué)科專家、課程專家對教師隊伍進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)與建設(shè)，將熟悉小學(xué)、初中階段的教師相互打通使用，推進(jìn)教師跨學(xué)段、跨學(xué)科交流，搭建交流平臺使每一位老師都能夠充分領(lǐng)會九年一貫制貫通培養(yǎng)過程中各個學(xué)科、各個年級知識銜接與講授的問題。有條件、有能力的教師甚至可以嘗試從一年級執(zhí)教至九年級大循環(huán)教學(xué)，這樣就可以充分積累九年一貫教育實踐的豐富經(jīng)驗。

另外還需要從 “以人為本”的角度考慮到九年一貫教育體制中執(zhí)教教師的經(jīng)濟(jì)待遇、考核標(biāo)準(zhǔn)、職評評定、人事編制等實際問題。原有的小學(xué)教師、中學(xué)教師分別是在小學(xué)、中學(xué)的評價體制中進(jìn)行考核評定，但是納入九年一貫制的整體學(xué)制中以后，需要出臺相配套的考核、評價指標(biāo)，對于教師待遇要有一定的政策傾斜，完善教師績效考核制度，保證充分發(fā)揮教師隊伍對于九年一貫教育教學(xué)工作的積極性，保證教育教學(xué)工作的順利進(jìn)行與穩(wěn)步推進(jìn)。