基于情境化的PBL教學法在學前教育專業(yè)教育教學法課程中的應用

劉春華

一、PBL 教學的理論背景

PBL 基于現(xiàn)代教學的建構(gòu)主義理論，認為學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程。此教學法基于三個基本原則：

（1）學習是學習者主動建構(gòu)知識而不是被動獲取知識的過程。

（2）學習應在合作的基礎上才更有效。

（3）學習在“情境化（conceptualized）”的條件下最有效。換言之，也就是說，只有把知識的獲得放入一定的真實情境之中，才能達到對知識的深入理解，也才能促進知識在現(xiàn)實情景下的轉(zhuǎn)化應用。

二、PBL 教學的現(xiàn)狀分析

PBL教學法在教育領域中的應用越來越廣泛，在職業(yè)教育中的應用尤其突出。近年來，廣東省廣州市天河職業(yè)高級中學（以下簡稱我校）也針對這種教學方法多次組織教師參加培訓，為教師提供了良好的引領和支持，并在學校中廣泛推廣了本教學方法。但由于每個專業(yè)的專業(yè)背景和應用情況不同，因此實施起來各有不同的側(cè)重點。學前教育專業(yè)教育教學法課程是學前教育的主要課程，因為科目比較多，在學前教育專業(yè)的專業(yè)理論課中占了較大的比重。目前，主要以五大領域分門實施課程，與幼兒園目前以幼兒園領域課程模式為主的情況也互相吻合 。教學法課程不僅具有很強的理論性，同時對實踐性和操作性要求也很高，是學生今后到幼兒園上崗后教學綜合能力的培養(yǎng)的主要課程，因此一直以來的導向也注重理論和實踐應該一體化。由于教學法課程相比于幼師的彈唱跳畫等技能比較抽象，如果使用傳統(tǒng)的教學方法，會使課程相比技能課更難讓學生提起學習的興趣。因此，應用PBL教學法能夠解決長期起來在實施教學中理論與實踐一體化中面臨的一些困難。

為了保證師資素質(zhì)、規(guī)范教師行為，我國相繼出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《教育部關(guān)于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》《教師教育課程標準（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等四個政策文件，對幼兒教師的能力素質(zhì)和行為規(guī)范的要求從過去的低標準、寬要求、重理念引領，逐漸過渡到了高標準高要求、重操作指導。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對幼兒教師分別規(guī)定了14個領域62項應具備的能力素質(zhì)要求，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》則對教師七個方面的能力逐一分析并整理出各項技能，進行統(tǒng)計，得出各項專業(yè)技能的累計頻次（見下表）。 統(tǒng)計結(jié)果顯示，累計頻次最多的專業(yè)技能是觀察記錄、交流溝通，接著依次為活動評價、幼兒故事與教師口語、教育活動（游戲）設計、教育活動（游戲）組織、日常生活組織、繪畫、手工制作、舞蹈、彈唱、操與口令。

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中關(guān)于專業(yè)能力的累計出現(xiàn)頻次強調(diào)了幼兒園教師必須具備的教育教學實踐能力，對幼兒園教師必須具備的教學能力提出了明確要求，同時也特別強調(diào)了教師要具有觀察了解幼兒掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點和個體差異的能力。觀察是了解幼兒的主要途徑之一，教師敏感地覺察到幼兒的需要、能幫助幼兒更好地獲得自主的發(fā)展，尤其在教學活動中敏銳的觀察能力是教師及時調(diào)控教學行為的前提條件。

三、基于情境化的PBL教學法在學前教育專業(yè)教育教學法課程的實施過程

學前教育專業(yè)的學生在學校期間學習了不少的教育理論、先進的教育觀、兒童觀、課程觀，畢業(yè)后在工作崗位中如何把這些知識轉(zhuǎn)化為實際的教學行為對于入職后的很多新手教師來說都是存在一定困難的，更難以把實際的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理念。

幼兒園教師的日常教學實踐包括“設計—組織—評價”三大行為。而“了解幼兒”始終貫穿于這三大行為中，我校自從學生入學后就開展每個月一次的“手拉手”活動，即學生一入學后即對應觀察幼兒園小班的幼兒，一直跟蹤觀察幼兒在幼兒園三年的身心發(fā)展變化?；谇榫郴腜BL教學法在學前教育教學法課程中的應用重點就是在我校“手拉手”活動開展的輔助下，充分培養(yǎng)學生的專業(yè)觀察能力的基礎上，將了解—設計、了解—組織、了解—評價的行為歸納為實踐，實踐與學習、反思一起構(gòu)成了學生基于工作情境的學習環(huán)境（見下圖）。

（1）了解幼兒階段：了解幼兒是幼兒教育的前提也是幼兒教師專業(yè)成長的基礎。教師根據(jù)目標、內(nèi)容特點和學生具體情況選擇典型活動，在實施教學活動之前結(jié)合學校的手拉手活動，以小組為單位到幼兒園觀察小朋友，既是對幼兒心理學、幼兒教育學課程學習的鞏固與實踐，同時可以幫助學生了解幼兒、了解實習基地班級中幼兒的學習方式，個性特點等，為接下來的準備教學活動的開展積累充分的幼兒學習的情況分析。

（2）設計與練習組織階段：分為基礎知識的學習梳理、優(yōu)秀教學課例的學習、小組的評課分享、小組設計教案、隨機抽取小組內(nèi)名單確定任教的同學、小組進行集體備課等環(huán)節(jié)。設計階段的順利開展是為下節(jié)課的課堂展示試教做準備，有效激發(fā)了學生充分利用課余時間進行練習，資料的收集，教案的修改，教具的準備，試教的練習等。

課堂試教比拼中學生認真進行模擬試教，評價方式采取小組自評、其他小組評分以及教師點評相結(jié)合，教師針對學生出現(xiàn)的問題提出改進意見，并適時進行示范教學，有利于培養(yǎng)學生評課議課的能力，同時也有效激發(fā)了學生的積極性。

（3）實地組織與評價階段：利用學校與幼兒園實習基地的手拉手活動，采取學生分組到相應的班級去試教，或選取優(yōu)秀的小組進行公開課展示給全年級的同學觀摩的方式，進行實踐并開展以評價幼兒及評價教師為兩條主線的評價活動。評價幼兒主要是從教學內(nèi)容、目標是否適合大多數(shù)幼兒、幼兒獲得哪些進步、是普遍的還是個別的等三個方面去評價。評價教師則是以上課同學自評反思教學過程、其他小組評議給建議和教師評議等方式相結(jié)合。

（4）交流與分享階段：學生實習歸來后，利用好學生在幼兒園實習的教學經(jīng)驗進行總結(jié)反思也是很好的教學途徑，開展分享交流會，積極分享實習的心得體會，把個人的寶貴經(jīng)驗放入集體中互相學習。除了進行實習經(jīng)驗交流之外，對在幼兒園開展過的一次教學活動進行說課的任務設計也是一種很好的形式。說課要求學生針對具體課題，結(jié)合課件圖文并茂地闡述其教學設想及理論依據(jù)。在說明白“我是怎么教的”“我為什么要這樣教”的過程中需要將之前的兒童觀、教學觀、課程觀等知識融會貫通，也是對在情境化的工作任務——了解—設計、了解—組織、了解—評價流程中總結(jié)自己學習、實踐、反思的成長過程。學生在分享中互相促進，互相成長，不僅獲得了專業(yè)的成長，也享受了分享的喜悅。

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