八國數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練課程比較研究

伍越 李青青 袁金波

一、數(shù)學(xué)師范生教學(xué)技能訓(xùn)練內(nèi)容比較研究

1.微格教學(xué)成為中、美、英、澳、德、日、韓、新加坡八國提升師范生技能的重要法寶

追根溯源，微格教學(xué)是由美國的教育學(xué)博士德瓦?！ぬ亍蹅愂讋?chuàng)。英國學(xué)者特羅特將微格教學(xué)中的教學(xué)技能細(xì)化并在英國的教育學(xué)士課程里面設(shè)置了微格教學(xué)。除此之外，澳大利亞與德國的教育學(xué)院也開設(shè)了微格教學(xué)，其主要分為設(shè)計(jì)準(zhǔn)備階段、微格訓(xùn)練階段和評價(jià)反饋階段。與此同時(shí)，依據(jù)文化統(tǒng)一性原則而選取的研究對象日本，其微格教學(xué)與我國的微格教學(xué)也有著驚人的一致性，步驟如下：首先，五分鐘的說課，說清楚教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，教學(xué)方式等；其次，展開教學(xué)情境實(shí)際模擬；結(jié)束后由學(xué)生扮演者或者指導(dǎo)教師進(jìn)行評價(jià)；最后，學(xué)生反思修改教案。由此可見微格教學(xué)在師范生培養(yǎng)中有著舉足輕重的作用。

2.進(jìn)入當(dāng)?shù)刂行W(xué)實(shí)習(xí)成為師范生成長的必要過程但時(shí)長存在差異

實(shí)習(xí)課程也是個(gè)循序漸進(jìn)的過程，先由剛開始的觀摩課堂教學(xué)，到之后的助教，再到成為課堂的組織者、引導(dǎo)者。這要求數(shù)學(xué)師范生能在實(shí)踐中積極地進(jìn)行自我反思，在實(shí)踐的訓(xùn)練中讓自己的教學(xué)技能有質(zhì)的提升。雖然每個(gè)國家的實(shí)踐內(nèi)容大致相似但是實(shí)踐時(shí)間的長短卻各有不同。以下是各國實(shí)習(xí)時(shí)長大致情況（見下表）：

二、數(shù)學(xué)師范生實(shí)踐課程組織方式比較研究

1.高校導(dǎo)師指導(dǎo)下的集中式的實(shí)踐理論課程組織方式

八國的數(shù)學(xué)師范生在進(jìn)入一線的中小學(xué)實(shí)習(xí)前均要進(jìn)行教育實(shí)踐理論的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是在高校指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下展開的集中學(xué)習(xí)。集中學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識有助于數(shù)學(xué)師范生之間的合作與交流。

2.與中小學(xué)合作下的分散式的實(shí)踐課程組織方式

模擬課堂的實(shí)踐所得經(jīng)驗(yàn)是有限的，與實(shí)際存在差異。我國數(shù)學(xué)師范生在大四階段進(jìn)入中小學(xué)實(shí)踐；美國與德國也采用與中國同樣的方式將師范院校與附近的中小學(xué)建立合作關(guān)系，采用“雙導(dǎo)師”制，讓師范生展開實(shí)踐，并且要求師范生寫好實(shí)踐作業(yè)與實(shí)習(xí)報(bào)告。而新加坡與韓國則是將師范生的實(shí)踐學(xué)習(xí)分散在四年里，要經(jīng)歷學(xué)習(xí)觀摩—教師助教—課堂實(shí)踐這樣的基本環(huán)節(jié)與過程，這體現(xiàn)出培養(yǎng)教師實(shí)踐技能是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。

三、數(shù)學(xué)師范生實(shí)踐技能評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)比較研究

1.八國師范生實(shí)踐技能評價(jià)概括

我國師范生評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一是通過專業(yè)學(xué)科和教育理論課程筆試考核進(jìn)行評價(jià)；二是實(shí)踐性環(huán)節(jié)考核評價(jià)其中包括檔案袋評價(jià)和評價(jià)表評價(jià)；三是教師資格證的考核評價(jià)；四是教師基本技能大賽情況參考；五是教師編制招聘考試評價(jià)。

美國與英國分別頒布了《新教師認(rèn)證與發(fā)展示范標(biāo)準(zhǔn)：一份州際對話的材料》《合格教師資格專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，為評價(jià)數(shù)學(xué)師范生教學(xué)技能提供了參考；澳大利亞的技能評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也對實(shí)踐能力的各個(gè)方面制定了要求。美、英、澳均采用定性的評價(jià)或者評價(jià)表方式對技能水平進(jìn)行評估。而德國則稍有不同，采用兩次國考，以考試的形式對師范生的技能進(jìn)行評價(jià)與考核。

日本、韓國、新加坡有著較為相似的文化底蘊(yùn)，在對師范生評價(jià)時(shí)也有著高度的一致性，均采用教師資格證考核以及教師選拔考試這兩種方式對師范生的技能進(jìn)行評價(jià)與考核。其中，新加坡的評價(jià)最為細(xì)致，其評價(jià)主體多元、評價(jià)方式多樣，在培養(yǎng)過程中采用檔案袋評價(jià)、談話法評價(jià)以及績點(diǎn)制評價(jià)。

2.八國數(shù)學(xué)師范生實(shí)踐課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的分類以及特征

（1）以基本課程考核為基礎(chǔ)性評價(jià)指標(biāo)。由于師范生實(shí)踐成果的內(nèi)隱性，對技能水平進(jìn)行定量的評價(jià)比較困難，因此大多數(shù)國家在評價(jià)師范生實(shí)踐課程時(shí)采用現(xiàn)場考核或者談話的方式展開定性的評價(jià)，主要采用評價(jià)等級制度即將師范生的教學(xué)能力進(jìn)行細(xì)化（細(xì)化為語言組織能力，教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教學(xué)媒體使用能力等），然后采用優(yōu)、良、差這種評價(jià)方式展開評價(jià)。若將這些材料進(jìn)行搜集整合便可形成檔案袋評價(jià)，有利于師范生日后的總結(jié)與反思。

（2）以教師資格證考核為形成性評價(jià)指標(biāo)。自2015屆師范生開始，我國要求不再直接發(fā)放教師資格證而是要求師范生自行考證。能否順利通過教師資格證的實(shí)踐性考試即成為一名師范生實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)是否合格的一個(gè)基本評價(jià)。德國、韓國、日本等國家也是采用了這樣的評價(jià)方式。

（3）以教師編制為終結(jié)性評價(jià)指標(biāo)。最終判斷數(shù)學(xué)師范生是否有資格成為一名教師還在于其能否通過考教師編制的面試環(huán)節(jié)。一旦教師編制面試通過，這就意味著師范生具備的教學(xué)技能水平滿足當(dāng)前中小學(xué)對教師技能的要求。

四、對我國數(shù)學(xué)師范生教學(xué)技能課程改革的啟示

（1）進(jìn)一步加強(qiáng)建設(shè)微格教學(xué)資源，重視微格教學(xué)訓(xùn)練質(zhì)量，完善微格教學(xué)評價(jià)。微格教學(xué)是各國培養(yǎng)師范生采取的重要手段，是理論與實(shí)際相結(jié)合的重要方法。因此，微格教學(xué)課程的不斷改革將會推進(jìn)我國數(shù)學(xué)師范生教學(xué)技能的不斷發(fā)展。

（2）調(diào)整數(shù)學(xué)師范生實(shí)踐性課程時(shí)長，延長并分散實(shí)習(xí)時(shí)間。不論是科技較為發(fā)達(dá)的美、英、德等國，還是文化較為一致的日、韓等國，實(shí)習(xí)的時(shí)間都遠(yuǎn)多于我國。數(shù)學(xué)師范生實(shí)踐技能的提升需依靠長期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，將實(shí)踐時(shí)間分散在不同的學(xué)習(xí)階段更有利于師范生學(xué)習(xí)與進(jìn)步。

（3）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨向客觀，融合學(xué)科特點(diǎn)細(xì)化評價(jià)指標(biāo)。雖然大多數(shù)國家采用理論考試與實(shí)踐性能力測評結(jié)合的考查方式，但是融合學(xué)科培養(yǎng)和評價(jià)在各國對數(shù)學(xué)師范生的培養(yǎng)計(jì)劃與要求中不夠突出。數(shù)學(xué)屬于自然科學(xué)，數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該與現(xiàn)代科學(xué)接軌，應(yīng)讓數(shù)學(xué)教師多掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并將多媒體課件制作能力等納入對數(shù)學(xué)師范生教學(xué)技能考核的范疇。

參考文獻(xiàn)：

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