以讀促寫 結(jié)合有“法”
——小學多文本閱讀教學模式及示例

◇劉 娟

著名教育家葉圣陶先生曾說過：閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。當前的小學語文課堂教學大多還是閱讀教學和習作教學各自孤立進行，學生的閱讀僅局限在理解和感悟?qū)用?，教師即使引導學生發(fā)現(xiàn)了文本中語言表達的秘妙，也只是“點到為止”，而非學以致用。習作教學集中在單元練習，學生根據(jù)每個單元練習的習作要求進行形式和內(nèi)容相對單一的“自由創(chuàng)作”。這種讀寫分離、指導針對性不強的讀寫教學，不僅造成了學生“吸收”不良，也導致了“傾吐”不暢，學生的讀寫水平自然提高得較慢。

在小學多文本閱讀教學中構(gòu)建以讀促寫的教學模式，可以在有效的課堂教學時間內(nèi)，根據(jù)讀寫議題，借助多文本閱讀，引導學生學習作者遣詞造句、構(gòu)段行文、布局謀篇，甚至是修辭描寫、狀物分析、表情達意的方法等，從而引導學生仿寫、創(chuàng)寫，帶動聽、說能力的培養(yǎng)，全面提高語文素養(yǎng)。

教學模式一：“1+X”的多文本讀寫教學

課文通常在立意及寫法上具有一定的典型性和示范性。教學中，教師要充分發(fā)掘教材中某“1”篇課文顯著的讀寫結(jié)合點，確立讀寫議題；然后借助“X”篇課外閱讀文本，讓學生在閱讀比較中領(lǐng)悟?qū)懛?；最后學以致用，通過習作實踐提高習作水平。教學模式如下：

比如，教學《青海高原一株柳》時，可以把讀寫議題確定為“文章中的對比”。教學流程如下：

1.上課伊始，針對課文《青海高原一株柳》，教師提出兩個問題：作者從高原柳和灞河柳的哪些方面進行描寫？帶給你什么感受？學生帶著問題默讀課文，在讀中品，品中悟，圈點批注，全班交流，總結(jié)出對兩個地方的柳樹四個方面的對比描寫，于強烈的對比中感受這株高原柳的頑強生命力。這是學生初步發(fā)現(xiàn)對比在文章中的作用。

2.教師以表格的形式引導學生梳理全文，歸納出對比內(nèi)容、對比方法和對比效果，即指導學生歸納出對比的方法及策略。

篇 名 對比內(nèi)容 對比方法 對比效果《青海高原一株柳》高原柳和灞河柳同一事物多個方面突出柳樹頑強的生命力，揭示人生道理

3.學生閱讀三篇選文——《都江堰》《兩份賬單》《前倨后恭》，四人小組合作學習，通過填寫表格嘗試提煉出每篇文章的對比規(guī)律，補充、完成表格（如下）。這是對比寫法的遷移運用。

篇 名 對比內(nèi)容 對比方法 對比效果《青海高原一株柳》突出柳樹頑強的生命力，揭示人生道理《都江堰》 都江堰和長城高原柳和灞河柳同一事物多個方面贊美都江堰福澤千年《兩份賬單》不同事物多個方面母愛無私，親情無價《前倨后恭》成功前和成功后媽媽賬單和湯姆賬單對同一事物不同態(tài)度同一個人前后態(tài)度諷刺勢利、嫌貧愛富的人

4.出示四個小話題，學以致用，明確如何根據(jù)話題確立題材、對比選材、比較異同，并填寫表格，以提升學生選材立意、布局謀篇的能力。

話題 題材 對比 比較異同我們班的“急性子”寫人做事的特點，凸顯人物特點生活在動物園里的老虎寫物 環(huán)境、飲食、習性等慢半拍急性子大自然中的老虎傲放于風沙中的仙人掌花寫物 環(huán)境、姿態(tài)、特點等動物園中的老虎溫室中的盆花風沙中的仙人掌花變了 寫人、物等

5.運用對比的手法，以《______變了》為題，寫一篇小習作。這一步是多文本讀寫教學的習作實踐環(huán)節(jié)，學生對讀寫知識的掌握與運用，行文構(gòu)段、遣詞造句的能力都將在此環(huán)節(jié)體現(xiàn)。

6.自改與互改，習作中有效呈現(xiàn)對比的運用。學生間合作互評，能及時有效地發(fā)現(xiàn)習作中的問題與不足，加上教師的點評與反饋、后期習作的二次修改等，學生的習作水平會得到顯著提升。

以上步驟，學生從了解對比，到認識對比，再到將對比的知識內(nèi)化為能力，達到了學以致用的目的。

教學模式二：“X+1”的多文本讀寫教學

除了以“1”篇帶“X”篇的形式，還可以圍繞讀寫議題先呈現(xiàn)多篇課外閱讀文本，在提升基本認識的基礎(chǔ)上，通過閱讀課文“1”強化認知，再付諸習作實踐，提升學生習作水平。教學模式如下：

以三年級議題“奇妙的中心句”為例，《“東方之珠”》這篇課文可以確定如下教學流程：

1.復習選段，明確中心句在段前。通過復習《北大荒的秋天》和《臥薪嘗膽》片段，使學生回憶并領(lǐng)悟有的中心句在段前起著總領(lǐng)全段的作用，找到總領(lǐng)全段的中心句與各分句之間的聯(lián)系。

2.學習選段，發(fā)現(xiàn)中心句的變化。通過學習選文《我的書包》和《小蝦》片段，引導學生發(fā)現(xiàn)中心句在段后，有時起總結(jié)的作用，有時起承上啟下的作用。

3.發(fā)現(xiàn)中心句的位置并歸納中心句的作用。

片 段 中心句的位置 中心句的作用《北大荒的秋天》片段 段前 總領(lǐng)《臥薪嘗膽》片段 段前 總領(lǐng)《我的書包》片段 段尾 總結(jié)《小蝦》片段 段中 承上啟下

4.走進課文，領(lǐng)會“總—分”邏輯關(guān)系。學習課文《“東方之珠”》，通過閱讀對比，發(fā)現(xiàn)課文中的第2～5自然段都運用了中心句，且都是中心句在前，起總領(lǐng)作用；課文的第一個自然段與最后一個自然段也起到了總領(lǐng)全文和總結(jié)全文的作用。通過學習與比較，學生充分領(lǐng)會到合理運用中心句能使文章或段落內(nèi)容條理清楚、重點突出，從而受到啟發(fā)——自己的習作中也可以運用這種寫法。

5.創(chuàng)設(shè)真實情境，遷移運用。結(jié)合學校剛進行的活動，利用活動照片，喚起學生的回憶，要求他們將自己認為最有趣或印象最深的情景真實記述下來。

6.自改與互改，在習作中有效運用中心句，做到中心突出，條理清晰。

總之，多文本讀寫教學模式，無論是“1+X”還是“X+1”，指向的都是學生讀、寫能力的同步提升，目標明確，有的放矢。多文本讀寫教學模式有利于最大限度地開發(fā)課程資源，擴大學生的語文視野，促進讀寫結(jié)合，從而提高學生學習語文的興趣和積極性。