巧設情境主線 凸顯思維提升

邰玉韋

(江蘇省常州市北郊初級中學 常州 213002)

沒有“故事”的課堂教學是“蒼白”的；沒有“生活”的概念知識是“膚淺”的；沒有“情感”的概念形成是“短暫”的。因此，概念學習要注重以活動為載體、要注重應用的體驗、要注重對學生學習情緒的深度激發(fā)。若教學活動是一堂課的“血肉”，則教學主線是一堂課的“骨架”，沒有“主線”的課堂活動教學往往是“零亂”的和無序的，難以達到理想的教學效果，教學主線的優(yōu)化設計在新課程中越來越凸顯其重要意義。不同內(nèi)容的概念教學其教學主線不同，同一堂課的教學主線也可以有多種設計。

“食物鏈”是《義務教育生物學課程標準(2011年版)》主題“生物與環(huán)境”下的一個重要概念，是蘇科版《生物學》七年級上冊第3單元第6章“生物之間的食物關(guān)系”第1節(jié)的教學內(nèi)容。教材設置了“誰吃誰”“分析食譜中生物之間的食物關(guān)系”和“設計生物防治的方案”三方面的內(nèi)容。從教材內(nèi)容的邏輯關(guān)系分析，教學活動要達成三個教學目標： 學生學會描述食物鏈；并通過活動探究，理解食物鏈是物質(zhì)和能量流通的渠道；體悟生物學在病蟲害防治方面的價值。下面就以巧設“情境”教學主線為例，呈現(xiàn)“食物鏈”這節(jié)課的不同主線設計案例及分析。

1 巧設“生活情境”主線

以生活情境為主線的教學模式中多采用學生比較熟悉、親切的生活情境或活動，問題的提出來源于實際生活；問題的解決方式也多是學生比較喜歡的生活方式，是實際生活情境的再現(xiàn)和延伸(圖1)。

圖1 以生活情境為主線的教學模式

具體設計： 教師A在“食物鏈”一節(jié)教學中，建構(gòu)了以下教學主線： 教師展示一本學生曾閱讀過的名叫“誰吃誰”的繪本，富有情調(diào)地講起了生物之間食物關(guān)系的故事→借助“自制的各種生物種類的帽子”進行角色扮演和表演活動，尋找和展示生物之間食物關(guān)系，初步建構(gòu)“食物鏈”概念→展示當?shù)氐摹懊恕?，學生自主探究和描述餐桌上的食物鏈，再次理解“食物鏈”的內(nèi)涵，并明晰人在食物鏈的位置→觀看云南省普洱市松樹林里思茅松毛蟲泛濫成災危害山林的視頻→通過小組之間開展松毛蟲防治方案設計大比拼的活動?；诃h(huán)境保護，引導學生通過分析與運用食物鏈的原理，樹立借生物天敵進行生物防治的意識。

價值分析： 此教學主線設計充滿了濃濃的生活氣息： 繪本中美麗的故事和畫面、學生角色扮演和表演的快樂、“名菜”的誘惑和津津有味的分辨、思茅松毛蟲泛濫成災的情感沖擊等都給學生留下了極深的印象，充分調(diào)動了學生的學習積極性和創(chuàng)造性，學生很快進入了學習角色，自發(fā)地生成了智慧和力量，發(fā)展了學生的科學思維能力，啟迪學生思考和熱愛生活。

2 巧設“故事情境”主線

以故事情境為主線的教學模式容易引起學生情感共鳴，學生的參與性強，效果好，知識、能力、情感、素養(yǎng)目標達成度較高。

具體設計： 教師B在“食物鏈”一節(jié)的教學主線為： 觀看微視頻——麻雀的“前世今生”，知道麻雀3世的命運變遷源于生物之間“吃與被吃”的關(guān)系→圖片展示麻雀的第一世： 四害之一。初探、梳理“誰吃誰”，建構(gòu)食物鏈概念，解密食物鏈的特點→圖片展示麻雀的“第二世”： 餐桌美食。通過基于餐桌上的系列追問，理解“食物鏈是物質(zhì)和能量流動的渠道”的本質(zhì)和人類在食物鏈中的地位，啟發(fā)“有所選擇、關(guān)愛生命和責任擔當”的生態(tài)意識→圖片展示麻雀的“第三世”： 保護動物。通過解決生態(tài)農(nóng)場的苦惱“生態(tài)農(nóng)場為了防止麻雀等鳥類吃農(nóng)作物，有人用細網(wǎng)將農(nóng)作物罩住，結(jié)果農(nóng)作物反而減產(chǎn)，請分析原因”，體驗食物鏈的應用→最后升華到生物學是研究生命活動規(guī)律的科學，要保護麻雀等動物，首尾呼應。

價值分析：“麻雀三世”課堂教學主線設計明晰，抓住了核心內(nèi)容和關(guān)鍵問題，既是情感之線，又是食物鏈概念之線，巧妙深度融合。通過豐富的活動充分達成了“建構(gòu)食物鏈的概念并分析其特點和內(nèi)涵，理解食物鏈是物質(zhì)和能量流通的渠道；設計和體悟生物學在病蟲害防治方面的價值；理解人與自然和諧發(fā)展的意義”等教學目標，值得借鑒和學習。

3 巧設“古文情境”主線

以古文情境為主線的教學模式中引用學生比較熟悉或易懂的古詩文進行引入、過渡和提升，激發(fā)學生的好奇心。問題的提出來源于古詩文，問題的解決方式也是學生從古詩文中尋找方案，實現(xiàn)了用曠古的聲音來講生物的故事(圖2)。

圖2 以古文情境為主線的教學模型

具體設計： 教師C在“食物鏈”一節(jié)的教學主線為： 借用西漢劉向《說苑·正諫》“園中有樹，其上有蟬，蟬高居悲鳴飲露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附欲取蟬，而不知黃雀在其旁也！”引出成語：“螳螂捕蟬，黃雀在后”，引入生物之間“吃與被吃”的食物關(guān)系→學生自主探究和分析農(nóng)田中生物之間的食物關(guān)系，通過展示和評價，初步建構(gòu)“食物鏈”概念→借讀西漢劉向《說苑·正諫》中的“黃雀延頸欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也”，啟發(fā)學生完善食物鏈，認識到人是生物圈食物鏈中的一員→分析食譜中生物之間的食物關(guān)系，再次理解“食物鏈”的內(nèi)涵，并明晰人在食物鏈的位置→通過問題“如何防治農(nóng)林害蟲”，學生在閱讀材料和思考中尋找策略→展示北宋沈括《以蟲治蟲》中詩句：“元豐中，慶州界生子方蟲，方為秋田之害。忽有一蟲生，如土中狗蝎，其喙有鉗，千萬蔽地；遇子方蟲，則以鉗搏之，悉為兩段。旬日子方皆盡，歲以大穰。其蟲舊曾有之，土人謂之‘傍不肯’”。從環(huán)境保護角度，引導學生重視運用食物鏈的原理通過生物天敵進行生物防治。

價值分析： 本節(jié)“說苑—說苑—以蟲治蟲”的課堂教學主線設計，方式比較新穎，容易吸引學生的注意力。尤其是在一節(jié)生物課上留下了濃濃的語文味，這種學科融合對于學生來說充滿了極大的好奇心和滿滿的期待。生物學知識、保護動物和環(huán)境的智慧在古今中國人的血脈中靜靜流淌，這是責任意識的呼喚！

4 巧設“角色情境”主線

以角色情境為主線的教學模式中，學生在任務驅(qū)動學習經(jīng)歷中有不同的角色定位，完成不同的任務，學生的思維能力和情感得到不同的提升，也利于概念形成。這樣的設計，學生在每個環(huán)節(jié)都有成就感。

具體設計： 教師D在“食物鏈”一節(jié)的教學主線為：“我是智慧家”，通過澳大利亞兔子成為災難的視頻，引入問題：“如何控制兔子？”創(chuàng)設懸念→“我是觀察員”，通過走進大草原，小組初探并梳理生物“吃和被吃”的關(guān)系，建構(gòu)食物鏈概念，歸納食物鏈的特點→“我是小廚師”，圖片展示餐桌美食，分析理解“食物鏈是物質(zhì)和能量流動的渠道”的本質(zhì)和人類在食物鏈中的地位→情境回顧探討利用天敵有效控制災害→“我是護林員”，通過查閱資料庫，利用食物鏈知識設計可行方案來防治松毛蟲。

價值分析：“角色情境”教學主線設計明晰，不同的任務驅(qū)動，容易使學生很快進入角色，興趣濃，效率高，思維提升快，目標達成度高。