基于小學(xué)生思維發(fā)展的英語詞匯課備課新視角

【摘要】詞匯是語言的三大要素之一，詞匯課型更是小學(xué)英語教學(xué)中的重要課型。由于一線教師在備課時存在著模式傳統(tǒng)化、目標(biāo)淺表化、方法局限化等現(xiàn)狀，筆者通過觀察和實踐對原有備課視角進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”、“深化”和“解放”，從而形成了一種有助于學(xué)生思維發(fā)展的新的備課視角。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)生；思維發(fā)展；詞匯課；備課視角

【作者簡介】朱海燕，杭州市濱和小學(xué)。

隨著課改的深入，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為英語教學(xué)的最終目標(biāo)，這就對教師的備課提出了更高的要求，基于學(xué)生思維發(fā)展的備課新視角正是在這樣的背景下提出的，它是以“學(xué)為中心”的課改理念在指導(dǎo)實際教學(xué)過程中的必然走向。

一、備課現(xiàn)狀及原因分析

1.詞匯課備課現(xiàn)狀。

（1）模式傳統(tǒng)化。教師備課的模式是指在教師的思想或理論指導(dǎo)下形成的一種較為固定的教學(xué)活動框架或程序。教師的備課模式?jīng)Q定著教學(xué)設(shè)計的成敗。然而，大多數(shù)一線教師的備課模式呈現(xiàn)傳統(tǒng)化趨勢（見圖1）。這種拿到教材先分析語言內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動，后創(chuàng)編教學(xué)情境以拓展延伸的備課模式框住了教師的思維，當(dāng)然也阻礙了學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

（2）目標(biāo)淺表化。為了完成教學(xué)大綱中指定的教學(xué)任務(wù)，大多數(shù)教師的備課目標(biāo)緊盯著語言知識點不放，深怕一放松就偏離了教學(xué)目標(biāo)、降低了教學(xué)實效。但這種以語言知識點為主的備課設(shè)計阻礙了學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展和思維能力的提升。顯然，這種通過“識記”、“背誦”、“重復(fù)”、“復(fù)述”等低階思維來獲取的語言知識并非詞匯課的終極目標(biāo)，而通過“關(guān)聯(lián)”、“對比”、“探究”、“想象”、“創(chuàng)新”等中、高階思維水平達(dá)成的語言認(rèn)知能力的提升才是教師需要研究的更深遠(yuǎn)的教學(xué)目標(biāo)。

（3）情境虛擬化。大多數(shù)一線教師認(rèn)為詞匯課不僅內(nèi)容少而且沒有情境，因此十分難上。在備課時，教師經(jīng)常創(chuàng)編大量的虛擬情境來設(shè)計教學(xué)活動。殊不知，有時候教師絞盡腦汁創(chuàng)設(shè)的情境還不如教材中指定的情境來得更真實。根據(jù)“基于文本而高于文本”的設(shè)計理念，教師只需稍加變通就能有效結(jié)合教材中的文本引導(dǎo)學(xué)生真實的參與、體驗，這就是真情境。

2.原因分析。詞匯課備課過程中之所以會出現(xiàn)以上三種現(xiàn)狀，是因為有以下三方面原因：

（1）以教師為中心。教師備課模式的傳統(tǒng)化體現(xiàn)了以教師為中心的教學(xué)理念。大多數(shù)教師拿到文本的第一反應(yīng)是分析語言知識、是解讀文本，但很少有教師會考慮學(xué)生拿到文本會有什么感想，他們最感興趣的圖片是哪個，哪個單詞對于他們來說是有障礙的？顯然，這種“以學(xué)為中心”的教學(xué)思路更能引起學(xué)生的共鳴。如果將教師的備課視角從“以師為中心”翻轉(zhuǎn)為“以學(xué)為中心”，那么學(xué)生的英語核心素養(yǎng)一定能得到進(jìn)一步的提升。

（2）唯知識為目的。教學(xué)目標(biāo)的淺表化是因為教師的備課視角緊盯語言知識不放。固然，詞匯課最需要達(dá)成的是學(xué)生對詞匯的聽、說、讀、寫能力，但如果教師為了達(dá)成此目標(biāo)而忽視了語言認(rèn)識能力，那么這樣的教永遠(yuǎn)都只停留在表面，這樣的學(xué)也將變成被動無趣的接受。因此，教師不能唯知識論，詞匯課的備課視角應(yīng)該透過詞匯看到學(xué)生、看到思維、看到認(rèn)知過程。

（3）為情境所捆綁。詞匯課的教學(xué)設(shè)計最難的就是情境創(chuàng)設(shè)。因為一節(jié)課就教4至6個詞，要找到一個合適的生活情境將所有的詞都鞏固一遍的確很難。就連PEP人教版教材中的Lets learn板塊也只設(shè)計了一些小語塊活動或者單話輪情境。因此，教師把大量的備課時間都用來創(chuàng)設(shè)所謂的真實情境，卻忽視了學(xué)生的真實體驗即真情境的道理。其實，教師完全可以將備課視角轉(zhuǎn)移到文本中來，在教材提供的現(xiàn)實情境中，引導(dǎo)學(xué)生充分觀察、質(zhì)疑探索、體驗參與，這才是真實的學(xué)習(xí)情境。

二、備課新視角

1.翻轉(zhuǎn)備課模式：以學(xué)生為中心。在“學(xué)為中心”的課改理念的指導(dǎo)下，教師可將傳統(tǒng)的備課模式翻轉(zhuǎn)為：學(xué)生學(xué)什么、學(xué)生怎么學(xué)、疑惑點在哪。筆者以表1為例解釋翻轉(zhuǎn)后與翻轉(zhuǎn)前教師的備課視角的不同。

表1中的教師視角翻轉(zhuǎn)后，對于教學(xué)內(nèi)容的處理更聚焦、更深入，學(xué)生必須結(jié)合自己的實際學(xué)習(xí)新的知識，每個學(xué)生在課堂上的生長點都不同，充分體現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)的課改理念。其中，金點子分享活動又做到了學(xué)習(xí)方法的探究和優(yōu)化，是教法與學(xué)法同步推進(jìn)的教學(xué)相長的過程。同時，基于思維的中、高階情況設(shè)計的操練活動引導(dǎo)學(xué)生在操練的同時打開思維空間，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。由兩種備課模式對照表可見，翻轉(zhuǎn)后的備課模式更能培育學(xué)生英語學(xué)科的核心素養(yǎng)。

2.深化備課目標(biāo)：以認(rèn)知促語言。教師的備課視角如果從語言知識層面深入到語言認(rèn)知過程，那么教學(xué)活動的廣度和深度將會被同時打開，教學(xué)活動的形式也會越來越豐富，學(xué)生的思維認(rèn)知過程更加活躍。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類智慧生長（即認(rèn)知生長）期間經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)階段：動作表征、映像表征和符號表征?；谝陨先N表征系統(tǒng)認(rèn)知生長理論，筆者提出了詞匯課促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的三種策略：

（1）體驗操作性學(xué)習(xí)。操作性學(xué)習(xí)又稱模仿性學(xué)習(xí)，兒童在語言認(rèn)知之前首先經(jīng)歷的就是模仿階段，成人怎么做，兒童就怎么做，做得多了，在對比、觀察中才慢慢提取到語言信息。這就是操作性學(xué)習(xí)過程。同樣，在詞匯學(xué)習(xí)中，兒童可以先跟著教師模仿操練，在一定的情境中去體驗語言、感知語言，從而獲得一種新的語言編碼系統(tǒng)，當(dāng)然這個編碼系統(tǒng)可以是正向的（即有助于語言認(rèn)知過程的），也可以是負(fù)向的（即阻礙了語言認(rèn)知過程的），每個人都可以根據(jù)自己已有的編碼系統(tǒng)來重組語言，繼而在觀察性學(xué)習(xí)中判斷新的編碼系統(tǒng)是否有誤，這就是語言的探究過程。

（2）注重觀察性學(xué)習(xí)。觀察性學(xué)習(xí)是兒童利用自己的直覺思維（第一印象）、圖像或心理表象來認(rèn)知事物。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該盡可能地去幫助學(xué)生形成豐富的想象，避免過早語言化、知識化。

例如，《新維度英語3》Unit2 Raise Your Head這課要求學(xué)生掌握9個有關(guān)體操運動的語塊，教師拿到文本的第一感覺是：內(nèi)容好多啊，一節(jié)課怎么教得完？但是如果教師將備課視角深入到文本背后的學(xué)生，結(jié)果就會截然不同。首先，對于學(xué)生來說其實只有一個語塊是未知語言點。其次，基于觀察性學(xué)習(xí)策略，教師應(yīng)該分析學(xué)生看到文本的第一反應(yīng)是什么？是圖、是文，還是圖文間的聯(lián)動關(guān)系？再次，學(xué)生觀察9個圖文并茂的語塊后會有什么感想和收獲？（圖與圖之間有沒有聯(lián)結(jié)關(guān)系、對比關(guān)系，是否能變換順序，可否替換部分語塊？等等）最后，通過觀察學(xué)生能否利用已有經(jīng)驗來學(xué)習(xí)新的語言知識，即形成自己的一套新的編碼系統(tǒng)？

這種基于觀察性學(xué)習(xí)策略而形成的備課新視角，將備課的重心從語言知識點深入到語言認(rèn)知過程，從學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的角度去設(shè)計教學(xué)活動，是以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計活動新樣態(tài)。

（3）形成符號性學(xué)習(xí)。符號性學(xué)習(xí)概念是相對于形象性學(xué)習(xí)而提出的一個對立的概念。布魯納認(rèn)為兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，這種符號可以是抽象的、間接的、任意的。當(dāng)兒童經(jīng)歷了觀察性學(xué)習(xí)后，他們可以形成自己的編碼系統(tǒng)，而這個編碼系統(tǒng)是否穩(wěn)固，能否形成一定的序列符號編入兒童大腦，這就需要符號性學(xué)習(xí)活動的進(jìn)一步支持。在詞匯課中，符號性學(xué)習(xí)更多地被運用于操練和檢測環(huán)節(jié)。

例如，PEP人教版英語三年級上冊Unit3 Part A Lets learn板塊，要求學(xué)生掌握 ear， eye， nose， mouth， face五個五官類詞匯，在操練的過程中基于符號性學(xué)習(xí)策略，教師可以設(shè)計如下具有邏輯思維評判力的符號性學(xué)習(xí)活動。

3.解放情境束縛：以體驗替情境。學(xué)生在觀察中真實的體驗才是真情境。教師的備課設(shè)計在于創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生體驗的情境，而不是預(yù)先準(zhǔn)備好的虛假的或者不完全的情境。教師與其絞盡腦汁設(shè)計情境，不妨花更多的時間去研究教材中的現(xiàn)成情境，挖掘思維碰撞點和疑惑點，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分地參與和想象，這就是真情境。

同樣以《新維度英語3》Unit2 Raise Your Head這一課為例，在Follow me環(huán)節(jié)教材提供了一個聽指令做體操的情境。學(xué)生的第一印象是右圖的水印手臂，上課教師引導(dǎo)學(xué)生先觀察水印手臂，了解水印背后顯示的是一個動態(tài)的過程。然后引導(dǎo)學(xué)生觀察first， then， next和last等詞，理解其先后順序。接著，學(xué)生用四個表示時間順序的詞來想象手臂的動態(tài)過程，嘗試自主創(chuàng)編對話。

這種以學(xué)生體驗為主的備課方式能解放教師為情境所困的現(xiàn)狀，不僅節(jié)約了時間，而且還激發(fā)了學(xué)生參與的積極性，事半功倍。

三、效果及反思

1.提升學(xué)生英語素養(yǎng)?；趯W(xué)生思維發(fā)展的備課視角能喚醒學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識，充分調(diào)動學(xué)生自主觀察、生疑提問、參與體驗、集思廣益的學(xué)習(xí)能動性，注重語言與思維的有效融合，將思維由低階情況推進(jìn)到中、高階情況，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。實踐證明，基于學(xué)生思維發(fā)展的備課新視角能提升學(xué)生英語學(xué)科的核心素養(yǎng)。

2.推動教式變革。教師的備課視角由“教”為中心變成“學(xué)”為中心后，從理念上顛覆了小學(xué)英語教師一直以來慣用的詞匯課教學(xué)固有模式。從分析教材到分析學(xué)生，從分析重難點到分析學(xué)生疑惑點，再從按部就班套用模式到啟發(fā)引導(dǎo)、答疑解惑、分享合作等一系列行為模式的改變，必將引起詞匯課教學(xué)范式的新變革。

3.助力學(xué)法優(yōu)化。在以“學(xué)”為中心的課改理念指導(dǎo)下，以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo)的詞匯課備課視角的引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)法也在悄無聲息地優(yōu)化、革新。從被動接受到主動探究式的變革使學(xué)生的學(xué)法不再依賴于教師的教，學(xué)生可以根據(jù)自己的已有經(jīng)驗按照自己喜歡的速度與目標(biāo)開展個性化學(xué)習(xí)，也可以在同伴的幫助下開展協(xié)同學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)法的多元化賦予了英語詞匯課全新的思考和探索時空，豐富了詞匯課的內(nèi)涵和外延，使課堂更具生命力。

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