多元評價促進高中生學習力的提升
——以高中英語聽說為例

葉翠玲

（廣州市第四中學，廣東 廣州）

一、引言

傳統(tǒng)教學評價模式給高中英語教學帶來了許多負面的影響：教師面對人數(shù)較多的班集體不能關(guān)注個體，大量使用診斷性和終結(jié)性評價（李簡，2008；丁金珠，2012）。這種評價導致我們的教學不能有效地對學生實際學習的發(fā)展動態(tài)（知識、技能、情感、態(tài)度等）做出評價，更不能進行及時的、多角度的評價，對課堂教學的反饋和促進作用十分滯后，尤其在聽說方面。李簡（2008）提到教育界對聽說教學模式的研究比較多，而相應的聽說評價模式并未受到應有的重視。傳統(tǒng)的聽說評價局限在紙筆考試，或在真實、多元、互動交流環(huán)境的缺失下開展所謂的評價，因此導致種種弊端：評價主體單一化、評價內(nèi)容靜態(tài)化、評價標準模式化等等（雷蔚茵，2012）。

隨著知識與經(jīng)濟的發(fā)展，多元評價對人才培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》指出“評價的目的是全面了解學生的英語學習進程，激勵學生學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）明確指出我國今后的發(fā)展策略之一在于探索技能人才的多元評價機制，逐步完善企業(yè)技能人才評價。多元評價是從傳統(tǒng)評價中創(chuàng)新而發(fā)展的評價，是評價的主體、評價內(nèi)容、評價方式、評價過程及評價目標的多元化，適應時代發(fā)展的需要。

而另一應時代發(fā)展的教學研究——“學習力”自20世紀80年代開始在教育領(lǐng)域興起。學習力有學習的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力四個要素。四個要素有一個從低級到高級的邏輯順序，它們相互聯(lián)系、相互依賴、相互促進、相得益彰，四個要素都決定著學生學習力的水平。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出課程改革的目標是：改變課程過于注重知識傳授的影響，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其培養(yǎng)的核心就是發(fā)展學生的學習力。因此，開展對學習力的研究是實現(xiàn)課程標準的重要方法，是21世紀提高人的終身發(fā)展能力的需要。

既然多元評價與學習力都是時代發(fā)展的產(chǎn)物，那么兩者自然具有時代的共同特征與優(yōu)點。從理論來看，二者有許多共性：多元評價內(nèi)容既有智力因素也有非智力因素，也就是不僅包括人的認知、情感、技能，還關(guān)注學習者的經(jīng)歷、經(jīng)驗、方法、生活世界和社會行為。由此可見，多元評價內(nèi)容涉及學習力中的動力、能力、毅力、創(chuàng)造力等方面的研究。

本文結(jié)合筆者日常聽說教學所開展的多元評價，從理論與實踐的角度，探討如何發(fā)揮多元評價的功能，提升學生聽說方面的學習力。

二、多元評價的定義及其實施的理論

多元評價不是單純的標準化的測試，而是在真實的環(huán)境下采用多種途徑、方法來評價學生學習成果的一系列評價方法（徐慧，2009）。多元化教學評價有以下三大原則：注重學生對所學知識的意義建構(gòu)、注重學生的學習過程、重視評價標準的動態(tài)性以及評價結(jié)果的準確性。

人本主義代表馬斯洛和羅杰斯倡議我們的教學要關(guān)注過程性評價，不應該把分數(shù)作為評價的唯一標準，而應關(guān)注學生在學習過程中表現(xiàn)出來的興趣、情感、態(tài)度、合作精神等。建構(gòu)主義所倡導的教育觀主要體現(xiàn)在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位與作用、學習環(huán)境以及教學原則六方面（張璐璐，2013）。多元智能理論創(chuàng)始人霍華德·加德納（1983）提出每個人的身上都有個體智能的差異，認為每一位學生都有可發(fā)展的潛力，強調(diào)教學為學生的需求與發(fā)展而進行。多元評價是基于人本主義理論、多元智能理論、建構(gòu)主義理論形成的評價，以人的綜合素質(zhì)為評價重點，堅持評價主體多元，目標、內(nèi)容、方式等多元，強調(diào)過程性評價與終結(jié)性評價在教學中結(jié)合，強調(diào)學生積極主動參與教學活動，與他人多元互動，獲得積極的情感體驗等。

三、學習力的內(nèi)涵及其實施的意義

緣起于管理領(lǐng)域的學習力沒有被給出準確的學術(shù)定義。Dr.Rick指出在雙螺旋結(jié)構(gòu)中，促進學習意愿與學習結(jié)果相互作用的能力就是學習力。我國學者高志敏（2005）在《終身教育、終身學習與學習化社會》一書中分析了學習力的構(gòu)成要素，指出構(gòu)成學習力的三方面：原發(fā)層面（興趣、動機、毅力等）內(nèi)化層面（包括智力、記憶力、理解力、思考力等）和外化層面（對所學的知識的應用力、適應力、創(chuàng)新力等）。本文集眾家理論，結(jié)合我們研究的實際，把“學習力”界定為學習者學習的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力。學習動力的研究體現(xiàn)在研究如何滿足學生對于學習的內(nèi)在需要，如何讓學習成為學生的內(nèi)在需要，使學生能成為學習的主體，主動地、積極地學習。學習能力的研究主要探索學習的方法和學習的策略問題。其包括學習力、記憶力、觀察力、理解力、分析力、綜合力、轉(zhuǎn)化力以及運用基礎(chǔ)知識等解決問題的能力。學習的毅力主要是指行為強度和持久性問題。盡管學習的毅力與學習的動力、學習的能力有很大的關(guān)系，但是，它和人的個性特征和行為習慣有著更加密切的聯(lián)系。學習的創(chuàng)造力主要是指學習的改造、運用與創(chuàng)造的研究問題。學習并不是機械地接受，不是簡單地模仿，而是需要舉一反三，靈活運用，甚至根據(jù)已學知識，結(jié)合自己的經(jīng)驗與想象進行新的創(chuàng)造。這才是學習力的最有價值的內(nèi)容，是學習力的最高境界。

學習力的研究是學習者的終生學習所需，是適應時代發(fā)展的需要，是踐行新課程方案，執(zhí)行《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）的文件精神的體現(xiàn)，對培育多元人才、深化我國基礎(chǔ)教育改革、提高教學質(zhì)量有著舉足輕重的作用與意義。

四、聽說教學的多元評價促進學習力提升的案例分析

（一）多元評價提升學生的學習動力

多元評價把動態(tài)評價與靜態(tài)評價、定性與定量評價以及過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。教師除了在終結(jié)性評價中了解到學生已達到的水平外,還可以通過過程性評價中的各種評價量表（等級制、分數(shù)制、評語制等）對學生的聽說能力進行定性與定量的分析。見表1與表2。

表1 英語朗讀訓練多元評價

表2 英語朗讀訓練多元評價

兩份主題一致的評價量表（有關(guān)英語朗讀的多元評價）對學生朗讀的知識技能層面（語音、語調(diào)、語速）以及學生的情感、態(tài)度等層面做出評價。首先，兩份評價表體現(xiàn)了評價主體的多元化，學生可以根據(jù)自己的實際水平與實際需求來選擇組內(nèi)的其他人、組外的其他人以及本班教師來對自己的口語朗讀進行客觀的評價。這種多角度、多元主體參與的評價讓學生動起來，客觀地、真實地對學生的能力做出判斷，從而滿足了學生學習的需求，激發(fā)了他們學習的興趣，提升了他們的學習動力。其次，上述兩份評價表都有學生“自我反思”“對他人的建議”部分。該部分不僅向師生雙方提供了定性分析的數(shù)據(jù)，而且創(chuàng)設(shè)了生生之間、師生之間思想交流的場所，讓學生可以欣賞到自己成功的地方，同時關(guān)注自己不足的地方，明確今后努力的方向。由此可見，“自我反思”與“對他人的建議”部分創(chuàng)造了師生情感交織共生的學習環(huán)境，促使教師教的目標和學生學的目標都成為每位成員認同的共同愿景，促使多元評價交流形式的形成，發(fā)揮反饋、分析、評估、反思、分享與賞識等功能。如下圖：

與表1的評價內(nèi)容與評價標準對比，表2的評價內(nèi)容較為粗略、標準比較低：只局限于評價朗讀的節(jié)奏、單詞的誤讀與單詞發(fā)音的準確性三方面，沒有細化評價語流、音素發(fā)音等方面。評價者只是根據(jù)自己的總體感官認識就可以較為主觀地做出評價。盡管如此，表2的多元評價具有其獨特的功能：操作簡單，方便低年段學生進行自評與互評，也易于學生體驗任務(wù)完成的成功感，幫助他們樹立學習的自信心，激活他們學習的動力。又如以下有關(guān)學生小組合作參與的口語表現(xiàn)性評價量表：

表3 （1） 自我評價（每個學生對自己在小組合作學習過程中的表現(xiàn)進行評價）

表3 （2） 組內(nèi)評價、組間評價（每個學生對自己小組的合作學習情況進行評價/每個小組對其他小組的合作學習情況進行評價）

表3的評價量表突現(xiàn)了學生小組合作的非知識與技能層面的多元評價：三種評價（自我評價、組內(nèi)他人評價和組外他人評價）。不僅評價他（她）的合作情感態(tài)度、參與度和貢獻度，還評價個人活動的創(chuàng)新能力，發(fā)揮了以下功能：

有效確保每位學生參與合作學習與評價，使學生可以分享自己的做法或借鑒他人的做法,使生生之間、師生之間進行溝通與交流。由此可見，上述評價量表以凝聚眾人之力的方式來評價、分享與交流,促進學生的學習動力不斷提高。

（二）多元評價利于提升學習能力

表1的評價標準是教師根據(jù)廣東高考聽說考試的評分標準來對學生的英語朗讀訓練進行多元評價。教師不僅可以根據(jù)評價表中的反饋數(shù)據(jù)來分析學生的聽說能力，還可以利用此評價表來提升學生的聽說學習能力?！笆谌艘贼~，不如授人以漁?！苯處煕]必要反復地解析高考的評分標準，而是讓學習者在知識建構(gòu)中（聽說訓練后）與評分標準進行自我對照、自我診斷與自我分析。通過多次的訓練與自我評價，學生潛移默化地把這些評分標準牢牢地記在腦海里。他們會不斷地在做中學，不斷地根據(jù)評分標準來評估自己的進步,改正自己的不足，逐步提高自己的學習能力。又如表4的學生口語表達的自評與互評表。

表4 學生口語表達自評與互評表Students’Assessment Oral Presentation Rubric

此表各項評價內(nèi)容詳細，明確對口語篇章內(nèi)容，篇章的結(jié)構(gòu)、邏輯連貫性以及語音、語調(diào)等方面提出達標的各項要求。評價量表不僅體現(xiàn)了量化評價（見學生的口語表達總體感覺打分），而且展示了質(zhì)性評價：學生按照層層細化的標準來做出分析性評價，自主地進行診斷、分析、歸納與總結(jié)自己的問題所在，了解、熟悉、掌握與運用口語文段達標的標準。

（三）多元評價利于增強學習毅力

從上文得知，多元評價內(nèi)在的多重功能與用途可以增強學生的毅力，維持學習的動力。如：多元評價中的自我診斷與自我評價的功能使學生通過自我調(diào)節(jié)與自我監(jiān)控手段來維持學習的動力,鍛煉學習的毅力。又如上文所提，多元評價創(chuàng)建了一個學習共同體，學習者在這個學習共同體中，通過同伴之間、小組之間、師生之間互動、協(xié)商、討論、合作與評估，共同解決問題，使每一位成員相互監(jiān)督與相互促進，久而久之養(yǎng)成良好的互助學習習慣，不斷克服困難，不斷地向大家制定的目標前進。因此，學習目的明確，毅力培養(yǎng)的內(nèi)動力自然增強。一旦良好的習慣成為學生潛意識的行為，那么學生的學習毅力與學習恒心也會相應地增強。

（四）多元評價利于提升學習創(chuàng)造力

現(xiàn)代教育心理學研究認為，兒童的心理安全和自由是利于他們開展創(chuàng)造性活動的兩個基本條件，教師給學生提供更多自由發(fā)揮的空間利于學生創(chuàng)造力的發(fā)展（丁家永，2004）。從上述所有的評價表得知（表3更為明顯），多元評價提供了學習共同體環(huán)境：一個有傾聽、討論與分享的環(huán)境，一個欣賞自己或他人的場所，使學生學會傾聽、學會討論、學會表達、學會分享以及學會評價（評價自己、評價同組同學、評價異組同學甚至可以評價教師）。上述所有條件都利于創(chuàng)造力的形成。

五、結(jié)語

多元評價、學習力的研究有新時代發(fā)展的研究意義。上述的評價案例告訴我們多元評價的實施對提升學生的學習力有著直接促進作用。因為多元評價的主體、內(nèi)容、方法以及標準不僅對學生的知識、技能、情感、態(tài)度、合作情況等做出了多角度、多方面評價，而且構(gòu)建了學習共同體，營造了生生之間、師生之間相互學習、相互監(jiān)督、相互討論、相互賞識與分享的氛圍，不同程度地激發(fā)了學生的學習興趣，滿足了學生的學習需求，激活了他們的學習動力，培養(yǎng)與增強了學習毅力，提升了學習能力與創(chuàng)造能力。