如何使課堂“動”起來

汪永富

2017年9月8日，教育部長陳寶生在《人民日報》撰文《辦人民滿意的教育》，其中強調(diào)要掀起“課堂革命”，要創(chuàng)建“以學習者為核心的課堂教學模式”。

作為一個從教23年的教育工作者，我非常認同陳部長的說法，23年的教育實踐，我也深刻認識到：課堂是教育的主戰(zhàn)場，課堂質(zhì)量決定教學質(zhì)量。從這個意義上說，肩負重大責任和使命的新時代教師，更要領(lǐng)悟教育的真諦，努力創(chuàng)設(shè)全身心服務(wù)學生成長的課堂教學。

《林教頭風雪山神廟》是人教版高中必修五的一篇傳統(tǒng)經(jīng)典小說，應(yīng)該教過不下四個輪回，記憶中每次教學時，總是根據(jù)小說的文體特征，從情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等角度切入，這次在上次的基礎(chǔ)上修改好教案，教師提問，學生回答，完成教學任務(wù)。今年，當我再次翻開這篇課文，打開上一個輪回的電子教案時，我內(nèi)心突然一顫，過去上課的情景還依稀可見?？吹桨割^上的《普通高中課程方案》和《普通高中語文課程標準》，我不由得陷入深深的反思之中。

反思一：難道我今年的教學還是“濤聲依舊”嗎？過去這么教，今天這么教，剩下的十幾年教學生涯還這么教嗎？難道就不能因時而變嗎？

反思二：新課程改革要求我們樹立全新的課堂觀念。課堂要由“以教定教”向“以學定教”轉(zhuǎn)變，由“以教師教為主”向“以學生學為主”轉(zhuǎn)變，由“以學生被動學”向“以學生主動學”轉(zhuǎn)變。要求我們樹立全新的學生主體觀念。學生是教學的主體，教師的教主要是為學生的學服務(wù)的。教師要重視學生的學，動態(tài)分析學生的個體以及群體的發(fā)展軌跡，在提高課堂效率的同時促進自身專業(yè)水平的提升。這些我都做到了嗎？

反思三：2018年1月，教育部發(fā)布了新修訂的普通高中課程方案及課程標準，更關(guān)注學生素養(yǎng)的培養(yǎng)及各學科核心素養(yǎng)的達成。過去，一間教室，數(shù)十個學生在老師的帶領(lǐng)下認真學習著一篇課文，作為語文老師，我似乎從未懷疑過這樣教學的合理性，因為通過經(jīng)典文字的講讀，好像也可以進而舉一反三，最終形成語文素養(yǎng)。然而，《普通高中語文課程標準》認為，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。核心素養(yǎng)時代，課堂教學怎么落實語文學科核心素養(yǎng)？我還能穿新鞋走老路嗎？

短暫的反思，堅定的決心：變，一定要變！變，就要把過去的教案歸零，一切從頭再“備”。備課不變，課堂就不變；課堂不變，教育就不變；教育不變，學生就不變。所以，課堂教學改革不能是對傳統(tǒng)課堂的修修補補，而是對傳統(tǒng)課堂的顛覆性改革，要真正樹立嶄新的教育觀、學生觀、教師觀、課堂觀和教學價值觀。

在傳統(tǒng)倡導的備教材、備學生、備教法學法、備教學手段、備練習輔導“五備”中，我結(jié)合自己的理解，重點選擇了如下“三備”：

首先，備理念，觀念決定行動。有什么樣的理念，就有什么樣的課堂。無論教育怎么改革，課堂始終是老師的主陣地，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵，只有抓住課堂這個核心地帶，教育才能真正發(fā)展。

《普通高中語文課程標準（2017版）》的第六部分“實施與建議”的第一條“教學與評價建議”中寫道：

創(chuàng)設(shè)綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。

應(yīng)關(guān)注學生學習方式的轉(zhuǎn)變，做好學生語文學習活動的設(shè)計、引導和組織，注重學習效果。根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。

要根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發(fā)問題意識，引導他們體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。

教師要注意引導學生在自主學習的基礎(chǔ)上，學會傾聽和分享、溝通和協(xié)作，掌握探究學習的方法，提高實踐和創(chuàng)新能力。

從課程標準的表述中，我們知道，語文教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異。要把學習的主動權(quán)交給學生，讓學生積極地參與教學活動，使學生成為課堂的主人。倡導自主學習、合作學習的學習方式。

新課改的一個核心理念就是要改變教與學的結(jié)構(gòu)形態(tài)，或者說是改變學生的學習方式。因此，課堂教學中老師的一項重要任務(wù)是指導學生有效地學習，要讓學生從傳統(tǒng)課堂中知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成主動的學習者。美國學者、著名學習專家愛德加·戴爾1946年首先提出了“學習金字塔”的研究理論，它用數(shù)字形象地顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周后學習內(nèi)容平均留存率。如下圖：

通過圖表我們可以發(fā)現(xiàn)：一些傳統(tǒng)的學習方式的留存率極低，特別是聽講的方式，而主動學習方式中的討論、實踐、傳授給他人的留存率要高很多，最高達90%。從“聽講”到“演示”的學習方式是被動式的，參與度非常低，所以學習保存率無法超過30%。金字塔底端的方式，則讓學習者參與到學習中，學習效率高很多。作為教學活動，據(jù)此理論，老師帶張嘴講，學生帶著耳朵聽的課堂，效率是很低的。所以教師則要充分尊重學生學習活動中的主體地位，引導學生自覺地參加合作學習，從而提升學習興趣，提高課堂教學的效率。

其次，備文本，熟讀深思成“教”于胸。熟讀并吃透文本，是課堂教學的基本。教師首先就是要走進文本深處，掌握文本的密碼，不然，“以其昏昏”怎么“使‘生昭昭”？備課時，我再次略讀了《水滸傳》，精讀了第10回《林教頭風雪山神廟陸虞侯火燒草料場》，反復咀嚼了課文選段，查閱了作者資料，瀏覽了與課文有關(guān)的評論、賞析等資料，對課文理解有了一種全新的靈感和認識。

《林教頭風雪山神廟》看似重點在一“風雪”上，但仔細思索全文，貫通全文的卻是一個“火”字。

一是小說情節(jié)：“火”張“火”弛

抓住林教頭怒“喝”殺賊主要是為了泄心頭的怒“火”，全文情節(jié)就可梳理如下：

滄州遇故知——忍“火”（明知陷害、毫無恨意）

酒店授殺機——燃“火”

買刀尋仇人——泄“火”

接管草料場——熄“火”（林沖）

（設(shè)“火”）（陸謙）

夜宿山神廟——避“火”

火燒草料場——點“火”

血濺山神廟——泄“火”

從上文看出：林沖有一個“忍‘火—— 泄‘火——熄‘火——泄‘火”的變化過程。如此一“火”貫之，使情節(jié)結(jié)構(gòu)緊湊，而且張弛自如。林沖難中逢故人，這是情節(jié)大張之前的大弛：東京不速之客“閃”進酒店“燃火”，情節(jié)驟然由弛變張；林沖買刀“泄火”，這是“張”弩之末，可幾日后，林沖“心下自慢”，情節(jié)由張變弛，構(gòu)成第一波瀾。林沖接管草料場怒“火”全消，情節(jié)松弛到零點。林沖雪夜沽酒，草廳坍塌，投宿廟中，情節(jié)又由弛漸張，到陸謙“點火”燒草料場，不共戴天的仇敵意外地來到廟下避雪，同林沖只一墻之隔時，情節(jié)張到驚心動魄的高潮。結(jié)局中，林沖手刃三賊以“泄其火”，情節(jié)也由張變弛。

二是人物性格：“火”中凸現(xiàn)

林沖的性格是一個多維系統(tǒng)，既善良反抗，又隱忍幻想。其性格的發(fā)展過程在“火”中得到了鮮明的凸現(xiàn)。

遇故知，自陳身世（忍“火”）

——善良俠義、逆來順受

知險情，買刀尋仇（匯“火”）

——強烈反抗意訓

慢其心，接管草場（熄“火”）

——動搖幻滅、委曲求全

逢仇人，血濺神廟（泄“火”）

——反抗斗爭

以上鮮明地展示了林沖性格由“軟弱——反抗——動搖——徹底反抗”的變化歷程，再現(xiàn)了一個隱忍求全成長為堅強反抗，最終在烈火中得到永生的梁山好漢形象。

三是小說線索：“火”“水”不容

縱觀全文，文中始終有兩股力量在較量，在斗爭。一條是以林沖為代表的“火”線，一條是以高太尉、陸謙等為首的“風雪”線（即“水”線）?！盎稹本€始終處在“風雪”線的壓迫和威逼之中，二者“水”“火”勢不兩立。山神廟是“水”“火二線的交織點，也是正反兩股力量第一次正面交鋒的戰(zhàn)場?！把獮R山神廟”鄭重宣告：“水”終究是澆滅不了“火”的；血濺風雪是“火”的噴發(fā)，是反抗宣言。

四是小說主題：“火”逼民反

對于林沖這樣一個有著“小康”生活水準的教頭來說，地位不錯，生活安定富裕，這就決定了他的軟弱性和妥協(xié)性，缺少“李逵式”的反抗精神，這從前面的情節(jié)發(fā)展中就充分表現(xiàn)了出來。像他這樣的軍官也在忍無可忍的情況下走上反抗道路，廣大人民生活的痛苦就可想而知了。在這場斗爭中，促使林沖性格轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是一個“逼”字。特別是陸謙的一場大火，也“逼”光了林沖的奴氣和屈氣，使他走上了武裝反抗的道路，同時也鮮明地突出和深化了文章的主題。在封建社會里，在統(tǒng)治階級的無情威逼下，為了生存下去，人民群眾不得不起來反抗斗爭，這就是“官逼民反，民不得不反”?！端疂G傳》的主題就是“逼上梁山”，而林沖所走的道路則是體現(xiàn)這個主題的典型例子。從林沖被“火”逼上梁山的人生道路可以看出，封建統(tǒng)治階級是如何丑惡和肆無忌憚，而賦予他們這種權(quán)力的歸根結(jié)底是黑暗的社會現(xiàn)實制度：林沖的雪夜上梁山，也預示出：星星之“火”是可以燎原的。

以上認識只是我個人的一己之解，教師的不等于學生的，我不能把自己的理解灌輸給學生，但我想：如果能引導以“火”貫穿全文的教學，定能收到“牽一‘火而動全篇”的好效果。

第三，備教法，讓課堂上“學生思維可見”。教師有明確、清晰的課堂教學理念還不行，還要具備把這種先進理念落實在課堂具體活動中的能力。特別是教師對課文有了全新的解讀，怎么樣把自己的這種解讀用能力的手段內(nèi)化為學生的理解，而不是教師貼標簽給學生，這是一個很難的課題。

中國具有全世界最大的基礎(chǔ)教育群體和最快的教育發(fā)展速度，中小學教育的質(zhì)量比較高，學生的基礎(chǔ)知識和基本能力都比較強，這些都是不爭的事實。但學生的好奇心、想象力、動手能力、批判性思維等顯得薄弱，造成社會創(chuàng)新能力不足，各個領(lǐng)域缺少國際前沿的領(lǐng)軍人物，“錢學森之問”是我們無法繞開的痛點。隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨，許多國家的教育已經(jīng)把目光轉(zhuǎn)向了人，轉(zhuǎn)向了提升人的批判性思維和創(chuàng)造性能力上來了。

對比中美教育差異，美國的課堂充滿討論、辯論和自由提問。教師鼓勵學生根據(jù)提前布置的閱讀材料自由提問、深入分析、批判性地思考和吸收前人的觀點。這種教育方式背后蘊含的豐富理念至少可以歸納為兩點：一、學生不僅向老師學習，而且也應(yīng)該盡可能多地與同學交流并互相學習，教師絕不是學生汲取知識的唯一途徑；二、同學擁有和老師同等的提問與質(zhì)疑的權(quán)利。而我們中國的課堂截然相反，清華大學附屬小學執(zhí)行校長傅雪松曾在中英校長對話沙龍上談到，中國的課堂最需要改變的是如何把孩子的主動性激發(fā)出來，怎么讓老師在課堂上少講。

我認為，中國課堂最缺乏的是思維，課堂教學是培養(yǎng)、發(fā)展學生思維的主渠道。課堂教學不是簡單地傳授現(xiàn)存的知識，而是要在教學過程中調(diào)動學生的學習積極性，引導學生探索和思考，通過對課文的辨析，培養(yǎng)學生的思維能力。著名教育家呂型偉說，教學要讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。發(fā)現(xiàn)問題需要思考；提出問題，特別是提出與老師不同的意見，還需要有點勇氣。這幾句話說得很精辟。引導學生學會思考，應(yīng)該是課堂教學的核心，只有會思考并能提出問題，才能培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)新思維的能力。因此，課堂教學要幫助人們改變思維方式和世界觀。

基于這種認識，教學《林教頭風雪山神廟》時，我確立了基于核心素養(yǎng)的語文學習方式：通過閱讀與鑒賞培養(yǎng)閱讀能力、通過表達與交流培養(yǎng)表達能力、通過思維與探究培養(yǎng)思考能力。在教學中，我著重引導學生們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，設(shè)計了如下三個步驟：

第一步：從書本情境、教師經(jīng)驗到真實情境、學生經(jīng)驗。讓學生反復讀課文，鼓勵學生讀原著，并播放了《水滸傳》電視劇第7集《風雪山神廟》教學片，要求學生用心去看、去讀，去含英咀華。

第二步：采取“開茶館、話林沖”方式，把全班分成6個小組去討論，去發(fā)現(xiàn)問題，要求每個小組要提出1個有質(zhì)量的問題，并闡明提出問題的理由，在全班展示。

第三步：在學生分組展示問題的基礎(chǔ)上，捕捉有價值的線索，形成問題鏈，引導學生去探究，去思考，完成對課文的教學。

在整個學習過程中，學生表現(xiàn)出了空前的熱情，大大超出了我的想象，甚至可以說顛覆了我過去的想法。在第二步的“問題展示”中，6個小組分別提出了如下六個問題：

①古典小說最講究“文似看山不喜平”，小說有波瀾起伏的情節(jié)嗎？

②從林沖的經(jīng)歷看，一定有一個強大的內(nèi)心世界，這個男人的內(nèi)心世界是怎樣的？

③課文標題“林教頭風雪山神廟”，題目有三個要素，“風雪”似乎有語病？“風雪”這個要素怎么理解？

④人們都說《水滸傳》的主題是“官逼民反”，而108將中的許多英雄甚至是被梁山中人誘騙上山的，這如何解釋？

⑤從小說前幾回看，林沖始終“不出手”，但最終又“出手”了，“不出手”與“出手”意味著什么？

⑥我們認為林沖是典型的“火影忍者”，看似懦夫的心中到底藏著哪些“火”？

聽了六個小組的問題展示，我驚喜不已，學生經(jīng)過閱讀、討論集體提出的這六個問題，個個都有一定的質(zhì)量，真是“有舞臺就有精彩”。

我想，平時課堂我們教師總是一味提問，學生回答，很少讓學生自己提出問題，自己尋求答案，有時我們自己把課文分析得讓自己心花怒放，但學生接收了多少卻是一個未知數(shù)，我們這樣做是不是有一種“吃力不討好”的味道？

同時我又想：分析學生提出的這六個問題，不都對應(yīng)了我們傳統(tǒng)小說教學的情節(jié)、環(huán)境、人物、主題等要素嗎？特別是第二、第六個問題，學生都能透過文本表面探究實質(zhì)，符合“冰山理論”原則，而且和我對文本的解讀大同小異。再對照學生提出的第三個問題，我靈感一現(xiàn)，以“冰火兩重天”二元對比為綱，綜合學生問題重新構(gòu)建了三個問題，組成問題束，讓全班學生進行思考、探究、解決。

問題一：林沖是《水滸傳》里一個有代表性人物，他的性格是怎樣隨著情節(jié)的推進而變化發(fā)展的？

問題二：林沖內(nèi)心到底似什么？這和標題以及課文反復描寫的“風雪”有什么關(guān)系？

問題三：從林沖剛開始的“不出手”與最終的“出手”，反映出一個怎樣的過程和歷程？

學生通過探究問題一，實際上探究了小說的情節(jié)發(fā)展過程：序幕——滄州遇故知，開端——酒店授殺機，發(fā)展一——買刀尋仇人，發(fā)展二——看守草料場，發(fā)展三——夜宿山神廟，高潮——火燒草料場，結(jié)局——親手刃仇敵，尾聲——雪夜上梁山。同時把握了林沖人物性格的發(fā)展變化：善良俠義、逆來順受（遇故知，自陳身世）——內(nèi)心強烈反抗意識（知險情，買刀尋仇）——動搖幻滅、委曲求全（慢其心，接管草場）——反抗斗爭（逢仇人，血濺神廟）。林沖實際上走過了一個“軟弱→反抗→動搖→徹底反抗”過程。

學生探究問題二，實際上重點理解了小說的線索和環(huán)境“風雪”的內(nèi)涵。小說的明線是林沖的行動，潛在“冰山”底下的是壓抑在心中的“怒火”；小說的暗線是高俅一伙的謀害，外顯出來的是“風雪”。在“冰”與“火”的相互交織、對抗中，體現(xiàn)出了題目“風雪”的極大內(nèi)涵：山神廟前，雪欺火勢，風助火威，火增人怒，林沖如狂風暴雨一般怒殺仇敵，淋漓盡致地報了新仇，雪了舊恨。所以，“風雪”的表層含義就是風和雪的自然環(huán)境描寫，深層含義是名詞活用為動詞，可以理解為一個動作，“像風一樣雪恨”，對應(yīng)“火燒”，暗示了水火不容。

學生探究問題三，實際上讓學生從林沖性格發(fā)展、變化歷程探究小說主題。林沖之所以開始“不出手”，就是因為善良安分、逆來順受、隨遇而安，一味的“忍”，后來之所以“出手”了，就是因為怒火中燒、忍無可忍、復仇抗爭，選擇了“反”，在“忍”與“反”中鮮明地體現(xiàn)了一個“逼”。選文以林沖思想性格變化為主要線索，表現(xiàn)林沖由忍辱負重到奮起反抗的發(fā)展過程，有力地突出了“逼上梁山”這個主題，透辟地說明了《水滸傳》官逼民反的深刻道理。

回顧這個輪回的教學，再回憶前4個輪回的課堂，我有一種醍醐灌頂、腦洞大開的感覺，感覺在兩個完全不一樣的天地。前4個輪回，感覺自己把自己教懂了，至于學生學得怎么樣，我到目前并不知道。而這個輪回，我感覺是學生把我教懂了，學生自己看教學片，自己研讀原著和課文，自己打磨小組要提出的問題，自己探究老師構(gòu)建的問題……我發(fā)現(xiàn)了學生潛在的興趣，以及潛在的思維能力。

這次教學，我覺得，在內(nèi)容上和以前相比，并沒有太大的變化，無非是對課文有了一點心得理解。但是我覺得成功的地方有兩點：一是學生學課文的興趣調(diào)動起來了，課堂上學生的思維動起來了；二是我開始成功轉(zhuǎn)型了，由一個過去習慣滔滔不絕的“教者”，退身為教學的組織者、引導者和總結(jié)者。通過這次課堂教學變化，我有如下三點強烈感悟：

一是教師要牢固樹立“課堂質(zhì)量決定教學質(zhì)量”意識。教育全面進入核心素養(yǎng)時代，為了讓核心素養(yǎng)能在學科教學中順利落地，需要有“學科表達”和“教師理解”，只有找到了“落點”，核心素養(yǎng)才能成活，才能有生長力。無論是“學科表達”還是“教師理解”，最后都應(yīng)聚焦在“課堂”，“課堂”才是實施核心素養(yǎng)的最佳“落點”，用課堂視角審視核心素養(yǎng)是實施核心素養(yǎng)最為有效的策略。教育質(zhì)量在課堂、素質(zhì)教育在課堂、核心素養(yǎng)培育在課堂，離開了課堂談素質(zhì)教育，談教育質(zhì)量，一切都是空談。

二是教師要轉(zhuǎn)變觀念，課堂教學和改革要靠教師來實施。在當今信息化、數(shù)字化、人工智能時代，傳統(tǒng)的課堂教學再也不適應(yīng)形勢的要求。因此當前課堂教學改革的核心是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的學。要充分估計學生的潛力，發(fā)揮他們的潛能，教師要把重點放在解讀文本和改變課堂教學的模式、方法上。德國哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道：教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。他告訴我們教育需要互動，需要啟發(fā)，需要喚醒。

三是課堂“動”起來才有教學質(zhì)量，課堂要讓學生“思維可見”?！白屗季S可見”是關(guān)注教與學的過程，使教學遠離對考試分數(shù)的數(shù)字化結(jié)果及工具性評價等片面追求的一種教學思想，也是真正秉持“以學生為中心”、尊重學生個性發(fā)展的一種教學原則。早在2011年，哈佛大學教育學院的羅恩·理查德（Ron Ritchhart）博士就曾對此研究著書，并努力在課堂上進行“使學生理解力和思維透明化”的實踐。如今，在加拿大的學校，“讓思維可見”的教學理念落實于課堂，從幼兒園、中小學到大學，通過課堂環(huán)境的營造、研究項目的創(chuàng)設(shè)及教學工具的豐富，加深學生對所學課題理解的同時促進學生思維的發(fā)展。目前我們最需要建構(gòu)的是“思維課堂”，教育的核心就是思維培養(yǎng)。

備課過程實際上就是一個不斷反思、不斷積淀、不斷提高的過程。在課堂教學諸多環(huán)節(jié)中，我以為備課是首要環(huán)節(jié)也是最重要環(huán)節(jié)，備課質(zhì)量影響上課質(zhì)量。而備課考驗的又是一個教師教育理論的儲備和教育素養(yǎng)的積淀，有些課甚至需要“終其一生而備之”，就如李鎮(zhèn)西先生的“最后一課”。