讓批判性思維的培養(yǎng)成為語文教學(xué)的常態(tài)

楊先武

長(zhǎng)期以來，我們的教育忽視對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。我們?cè)谡n堂上經(jīng)?？吹降氖?，教師按照課前的預(yù)設(shè)來引導(dǎo)學(xué)生思維活動(dòng)的方向，以達(dá)成與“正確結(jié)論”相吻合的“共識(shí)”。因此，學(xué)生不敢大膽地提出質(zhì)疑，更不敢發(fā)表獨(dú)立的見解，唯書、唯師、唯上的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。雖然新一輪課程改革已歷經(jīng)十多年，但這種狀況并未改變。

近年來，隨著核心素養(yǎng)的提出，作為其重要組成部分的批判性思維已成為我國(guó)教育的一個(gè)熱門話題，并引起人們的關(guān)注?？梢韵嘈?，批判性思維能力的培養(yǎng)必將在我國(guó)越來越受到重視。批判性思維通俗地說，就是批判性地思考。它不是簡(jiǎn)單的推翻和否定；而是要“探個(gè)究竟”，看看有沒有道理。批判性思維強(qiáng)調(diào)不要被“定論”所束縛，不輕信別人的思想言論，不盲從別人的行動(dòng)。它始終堅(jiān)持：任何思想都沒有受質(zhì)疑的豁免權(quán)，同時(shí)，任何思想都有為自己辯護(hù)的權(quán)利。批判性思維提倡反思和質(zhì)疑，這種反思和質(zhì)疑不僅僅是針對(duì)別人，同樣也包括對(duì)自己。任何觀點(diǎn)，不管多么符合自己的想象、直覺或愿望，都要有充分的依據(jù)來證明其合理性，不能強(qiáng)詞奪理和強(qiáng)加于人。批判性思維是創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，是一名合格的現(xiàn)代公民必須具備的素養(yǎng)。正因?yàn)槿绱?，許多國(guó)家都高度重視，如美國(guó)從1991年開始，便要求各級(jí)各類學(xué)校將培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力作為重要目標(biāo)，做到“從娃娃抓起”（在幼兒時(shí)期就把孩子置于觀察、思考和提問的環(huán)境中）。而在我國(guó)，對(duì)于批判性思維的研究還只是剛剛開始，亟待加快推進(jìn)的步伐。培養(yǎng)批判性思維能力，不僅是高等教育的重要目標(biāo)，也是基礎(chǔ)教育各科教學(xué)尤其是語文教學(xué)不可推卸的責(zé)任。

語文作為一門最具靈活性和開放性的學(xué)科，與思維的關(guān)系最為密切。語言與思維相伴而生，并與思維共同發(fā)展。要提高語言運(yùn)用能力，必須注重思維品質(zhì)的提升。而批判性思維是對(duì)思維的再思維，是一種高品質(zhì)的思維，它對(duì)于語文教學(xué)來說顯得尤為重要。語文很少有“標(biāo)準(zhǔn)化”的答案（除字音、字形等得到確認(rèn)的基礎(chǔ)知識(shí)外），尤其是在解讀文本的過程中，對(duì)某些問題往往會(huì)見仁見智。因此，語文教師在課堂教學(xué)中的主要任務(wù)不是“啟發(fā)”學(xué)生去尋求“統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)，從而得出“準(zhǔn)確無誤”的結(jié)論；而是引導(dǎo)他們以個(gè)性化的思維方式去研究和探討，激勵(lì)他們發(fā)表獨(dú)立的見解。也許這種見解還不夠成熟，但它不為定論所束縛，不為教參所左右，因而充滿靈性和生氣，時(shí)常閃耀出創(chuàng)造的火花?；谶@一認(rèn)識(shí)，筆者在語文教學(xué)中十分注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，鼓勵(lì)他們想別人所未想，言別人所未言。實(shí)踐證明，學(xué)生一旦有了廣闊的思維空間和言說的自由，就能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題（質(zhì)疑），大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，甚至在某些問題上敢于與專家和權(quán)威“唱反調(diào)”。筆者常常被學(xué)生的獨(dú)到認(rèn)識(shí)所折服，屢屢在課堂上收獲意外的驚喜?，F(xiàn)通過幾個(gè)教學(xué)實(shí)例談?wù)劥譁\的體會(huì)。

一、獨(dú)樹一幟論項(xiàng)羽

項(xiàng)羽一直以來是飽受爭(zhēng)議的歷史人物，他拒過江東而自刎更是人們爭(zhēng)論不休的話題。既有“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”的推測(cè)（杜牧《題烏江亭》），亦有“百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢(shì)難回”的斷言（王安石《烏江亭》）。人教版高中語文選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的《項(xiàng)羽之死》（節(jié)選自《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》）有一道討論題：“項(xiàng)羽該不該過江東，歷來意見不一，試就這一問題發(fā)表自己的看法?！?/p>

筆者在課堂上組織學(xué)生對(duì)這一問題展開討論時(shí)，兩種觀點(diǎn)界限分明，“該”派與“不該”派展開了激烈的爭(zhēng)辯，正反雙方難分高下。正待進(jìn)行小結(jié)，突然有個(gè)叫林煥杰的學(xué)生舉起了手。我對(duì)他的發(fā)言充滿期待，因?yàn)樗綍r(shí)讀過不少文學(xué)作品，常常寫一些頗有見地的讀后感。果然，他的觀點(diǎn)與眾不同。他認(rèn)為：爭(zhēng)論項(xiàng)羽該不該過江東是毫無意義的。理由有兩點(diǎn)：第一，對(duì)于項(xiàng)羽究竟該不該過江東以及在過江東后能否卷土重來，爭(zhēng)論的雙方都是站在歷史的可能性方面加以判斷，但無論哪種說法都脫離了實(shí)際。以項(xiàng)羽的性格，他決不會(huì)像杜牧所希望的那樣“包羞忍恥”，死是他唯一的選擇。也就是說，根本不存在項(xiàng)羽過江東和卷土重來的可能性，因此沒有必要為該與不該展開爭(zhēng)論。第二，項(xiàng)羽烏江自刎的價(jià)值一直被低估了。自古以來評(píng)價(jià)項(xiàng)羽之死的意義都局限在人物本身，贊美的是他的英雄氣概，卻未能認(rèn)識(shí)到項(xiàng)羽的自刎不僅體現(xiàn)了他的英雄氣概，更重要的是，他的死為“楚漢之爭(zhēng)”畫上了圓滿的句號(hào)。這雖然不是他的主觀愿望，但確實(shí)停止了一場(chǎng)無意義的爭(zhēng)斗。試想，項(xiàng)羽如果真的卷土重來，結(jié)果只能是戰(zhàn)亂不斷，尸骨遍地。這樣無休止地爭(zhēng)權(quán)奪利，換來的卻是百姓的家破人亡，困苦不堪。而項(xiàng)羽的死卻換來了國(guó)家的統(tǒng)一與老百姓的安定，這意義才是最重要的，這價(jià)值才是最珍貴的。

老實(shí)說，這一觀點(diǎn)是筆者未曾想到的。雖然筆者并不認(rèn)為討論“該”與“不該”毫無意義（至少是一個(gè)理性思辨的過程），但它確實(shí)有著很大的局限性，其認(rèn)識(shí)也未免流于膚淺。而林煥杰同學(xué)通過審視和質(zhì)疑，跳出了這一窠臼，對(duì)項(xiàng)羽之死產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，并具有很強(qiáng)的說服力（后來，他在自己的隨筆本上寫了一篇文章《也談“卷土重來”》，比在課堂上的發(fā)言更加全面和深刻）?？梢哉f，沒有批判性思維，就不可能產(chǎn)生這種獨(dú)到的見解。筆者也由此得到啟示：課堂討論固然是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑，但所提出的問題必須具有一定的思想深度和廣度，應(yīng)避免陷入“非此即彼”的思維怪圈。

二、“你是什么”不帶情感嗎？

批判性思維首先是從質(zhì)疑開始，沒有質(zhì)疑，就沒有批判性思維。筆者以為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生質(zhì)疑不是可有可無，而是必不可少。古人早就說過，“學(xué)貴有疑”，“在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑”。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，首先就體現(xiàn)在“疑”的主動(dòng)性上。但實(shí)際情況是，我們很少在課堂上看到學(xué)生質(zhì)疑，即便是一些享譽(yù)教壇的名師，也不敢或不愿在課堂上讓學(xué)生質(zhì)疑。這種狀況是極不正常的。從嚴(yán)格意義上說，一堂沒有學(xué)生質(zhì)疑的課，無論氣氛多么活躍，都算不上真正的優(yōu)質(zhì)課。質(zhì)疑不僅僅是提出不懂的問題，更重要的是對(duì)已知的觀點(diǎn)和結(jié)論進(jìn)行審視和分析，判斷其理由是否充分、論證是否合理，結(jié)論是否可靠。如果認(rèn)為有問題，就不應(yīng)輕易接受，而應(yīng)該重新論證。下面以筆者執(zhí)教朱光潛先生的《咬文嚼字》為例，談?wù)勔再|(zhì)疑為起點(diǎn)的批判性思維。

《咬文嚼字》是一篇專談?wù)Z言運(yùn)用的文章，作者通過一些實(shí)例闡述了語言文字和思想感情的密切關(guān)系。文章開頭以某演員將郭沫若的劇本《屈原》中的臺(tái)詞“你是沒有骨氣的文人”改為“你這沒有骨氣的文人”為引子，并結(jié)合其他實(shí)例，對(duì)“你是什么”和“你這什么”在用法上的差別進(jìn)行了比較和辨析，從而得出結(jié)論：“‘你這什么倒不僅是‘堅(jiān)決的判斷，而且是帶有極端憎惡的驚嘆語，表現(xiàn)著強(qiáng)烈的情感?！闶鞘裁幢阒皇遣粠楦械呐袛啵v有情感也不能在文字本身上見出?！?/p>

筆者要求學(xué)生對(duì)這段話也來一番“咬文嚼字”，既可以補(bǔ)充實(shí)例來加以印證，也可以從不同的角度思考這個(gè)結(jié)論是否成立（我經(jīng)常在課堂上提醒學(xué)生不要盲目接受）。學(xué)生大都感到從朱光潛先生的闡述中受到了啟發(fā)，并通過其他的例子說出自己的體會(huì)。但也有同學(xué)對(duì)朱光潛先生的結(jié)論提出了質(zhì)疑，認(rèn)為“你是什么”在用于批評(píng)的對(duì)象時(shí)，確實(shí)缺少情感，顯得比較平淡，但在用于贊美的對(duì)象時(shí)，卻具有濃厚的感情色彩。這一看法使筆者很感興趣，便請(qǐng)質(zhì)疑者拿出足以證明的依據(jù)。他很快就舉出孫楠演唱的《五星紅旗》中的一句歌詞：“五星紅旗，你是我的驕傲。”筆者首先肯定他的發(fā)言有一定的道理，但同時(shí)指出他所舉的例子不夠典型，因?yàn)檫@句歌詞雖然運(yùn)用了“你是什么”的句式，但它并不是一種性質(zhì)判斷，而是直接表達(dá)對(duì)五星紅旗的贊美。緊接著，又有同學(xué)舉出了實(shí)例：“你是一個(gè)大英雄”“你是我們的貼心人”“祖國(guó)，你是我的母親”“老師，你是辛勤的園丁”“看到護(hù)士，我就想說：你是美麗的白衣天使”……這些句子無不飽含著感情。由此看來，朱光潛先生所下的結(jié)論只說對(duì)了一半，其后半部分所說的“‘你是什么便只是不帶情感的判斷，縱有情感也不能在文字本身上見出”與實(shí)際運(yùn)用并不完全相符。

在筆者的課堂教學(xué)中，學(xué)生質(zhì)疑已成為家常便飯。無論是平時(shí)的教學(xué)，還是執(zhí)教公開課、示范課，我都要在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑。事實(shí)證明，學(xué)生具有不可低估的潛能，只要教師正確引導(dǎo)，就能養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，并不斷提高質(zhì)疑的水平。而當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了質(zhì)疑的習(xí)慣，就會(huì)克服盡信書本、盡信老師的盲從心理，就不再被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是必先經(jīng)過自己的一番思考。隨著思維能力的提升，他們往往對(duì)某些事物產(chǎn)生與書本和老師甚至與專家學(xué)者不同的認(rèn)識(shí)，并敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)。

三、為王道士鳴不平

《道士塔》是余秋雨文化散文的代表作，自發(fā)表后便產(chǎn)生了很大的影響。學(xué)習(xí)這篇散文，并沒有太多的障礙，筆者在執(zhí)教這篇課文時(shí)采用了以課堂討論為主的方式。在學(xué)生讀完課文后，我并未急于拋出問題，而是和往常一樣，先讓學(xué)生提出閱讀時(shí)產(chǎn)生的疑惑。很快就有學(xué)生提出：作者與王道士并非同一時(shí)代的人，王道士的所作所為他并未親眼看到，但文中的敘述卻那樣具體生動(dòng)，似乎他老人家就在現(xiàn)場(chǎng)。這是否有些違背歷史事實(shí)？作者說這是一個(gè)巨大的民族悲劇，而王道士“只是這出悲劇中錯(cuò)步上前的小丑”，但作者卻以大量的篇幅譴責(zé)王道士，這豈不是把王道士當(dāng)成了批判的重點(diǎn)？這兩個(gè)問題都是筆者在課前未曾想到的，但我認(rèn)為學(xué)生提出的問題比我課前預(yù)設(shè)的問題更有探討的價(jià)值，于是臨時(shí)做出了調(diào)整，讓學(xué)生結(jié)合課文，就上述問題展開討論。下面重點(diǎn)談?wù)剬W(xué)生在討論第二個(gè)問題時(shí)所發(fā)表的見解。

有同學(xué)認(rèn)為：王道士不過是一個(gè)普通的農(nóng)民，從本質(zhì)上看并不是壞人，也不是故意干壞事。但文中卻把王道士寫得很可惡，似乎成了出賣文物的主要責(zé)任人。既然這是一個(gè)“巨大的民族悲劇”，那就不應(yīng)該把“屎盆子”全扣在這個(gè)小人物的頭上。有的同學(xué)認(rèn)為：王道士雖然看管著莫高窟，但他的地位很低，既沒有什么文化，也沒有保護(hù)文物的能力。從他的角度想一想，如果他不同意將那些文物賣給外國(guó)人，面對(duì)前來的車隊(duì)又能怎樣？到頭來終究會(huì)失去。因此，不應(yīng)該把矛頭對(duì)準(zhǔn)王道士一個(gè)人。還有的同學(xué)根據(jù)文章中的相關(guān)敘述指出：其實(shí)敦煌文物的流失并不全是王道士的過錯(cuò)，那些當(dāng)權(quán)者才是罪魁禍?zhǔn)?。王道士也曾把此事上?bào)給官府，如文中寫道：“趁下次到縣城，撿了幾個(gè)經(jīng)卷給縣長(zhǎng)看看，順便說說這樁奇事?！钡切┕賳T們卻昏庸無能，根本沒把這件事放在心上，才導(dǎo)致珍貴的文物被大批運(yùn)走。余先生還設(shè)想自己去“攔住他們的車隊(duì)”，但很快便推測(cè)出最終的結(jié)果：“要是車隊(duì)果真被我攔下來了，然后怎么辦呢？我只得送繳當(dāng)時(shí)的京城，運(yùn)費(fèi)姑且不計(jì)。但當(dāng)時(shí)，洞窟文獻(xiàn)不是確也有一批送京的嗎？其情景是，沒裝木箱，只用席子亂捆，沿途官員伸手進(jìn)去就取走一把，在哪兒歇腳又得留下幾捆，結(jié)果，到京城時(shí)已零零落落，不成樣子?！奔热蝗绱耍趺茨馨淹醯朗慨?dāng)成“罪人”呢？

聽了學(xué)生們的發(fā)言，我對(duì)《道士塔》也有了新的認(rèn)識(shí)。如果說我在課前和許多人一樣，對(duì)這篇散文倍加贊賞，那么，這場(chǎng)討論使我對(duì)它的評(píng)價(jià)也發(fā)生了很大的改變。我也感到，作者對(duì)王道士出賣文物的行為進(jìn)行了過多的渲染（文中的描述并非依據(jù)歷史事實(shí)，而是憑自己的想象進(jìn)行虛構(gòu)），使批判的對(duì)象出現(xiàn)了錯(cuò)位。正如有的同學(xué)所說，造成敦煌文物流失的罪魁禍?zhǔn)资悄切┊?dāng)權(quán)者，但余秋雨先生卻把污水全都潑向了王道士。在文章中，怒斥、鄙視、嘲諷王道士的語句比比皆是；而對(duì)于當(dāng)權(quán)者的譴責(zé)僅聊聊數(shù)筆，并顯得軟弱無力。這便削弱了文章的思想深度?？梢哉f，這場(chǎng)討論不僅是學(xué)生批判性思維能力增強(qiáng)的體現(xiàn)，而且使筆者受益匪淺。

筆者以為，批判性思維能力的培養(yǎng)不能停留在口頭上或只是課堂上的點(diǎn)綴，而應(yīng)該成為語文教學(xué)的常態(tài)。它不僅可以極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且有助于教師自身素養(yǎng)的提升。首先，教師自己的知識(shí)視野和文化視野必須開闊，且具有較強(qiáng)的批判性思維能力，才能成為批判性思維的引領(lǐng)者。很難想象，一個(gè)知識(shí)淺薄、眼界狹窄、不善質(zhì)疑和反思的教師，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生擺脫僵化的思維模式。而現(xiàn)時(shí)的狀況是，不少教師存在著濃厚的教材和權(quán)威崇拜意識(shí)，正如王棟生先生所說，是在“跪著教書”；有的則未能擺脫“工具論”的思想束縛，把語文課程當(dāng)成了一門單純訓(xùn)練語言技能的課程。在他們看來，語文教材是用以傳授語文知識(shí)和訓(xùn)練技能的范例，只能挖掘和欣賞文章中的“美點(diǎn)”或“妙點(diǎn)”；不能有任何懷疑或?qū)ζ溥M(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和判斷。因此，其課堂教學(xué)根本不給學(xué)生提出問題即質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，更不能發(fā)表不符合“定論”的見解。這樣的教學(xué)焉能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力？其次，教師必須善于引導(dǎo)，既要營(yíng)造民主平等、寬松和諧的教學(xué)氛圍，又要注意把握分寸。批判性思維不是一味地“找茬”和“挑刺”，如果在課堂上信馬由韁，就會(huì)造成思想混亂，甚至無法收?qǐng)觥Ｓ绕涫钱?dāng)課堂上發(fā)生了意料之外的情況，教師必須靈活處理，適時(shí)調(diào)整。這無疑對(duì)教師的應(yīng)變機(jī)智和課堂駕馭能力提出了很高的要求。

筆者深切地體會(huì)到，培養(yǎng)批判性思維能力是一個(gè)雙向交流和雙向傳遞的過程，也是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過程。教師在引導(dǎo)和參與學(xué)生質(zhì)疑、反思和探討的同時(shí)，也會(huì)從學(xué)生各具個(gè)性的感悟和體驗(yàn)中受到啟示，得到新的收獲，從而真正實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。