語文課堂教學(xué)的守望者

蔣紅森 石在中

蔣紅森，1965年生，湖北教育科學(xué)研究院中學(xué)語文教研員，中國教育學(xué)會中語專委會常務(wù)理事，湖北中語專委會秘書長。先后主持或參與國家級、省級各類課題研究20余項，參編人教社、中央教科所等中學(xué)語文教材多部，發(fā)表各類研究文章近100篇。主編或執(zhí)編有《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等50余部；著有《紅森談?wù)Z文》（南京大學(xué)出版社）等。

石在中（以下簡稱石）：蔣老師好！你做過中學(xué)語文教師，也做了很多年教研員，講過課，聽過課，評過課，并對課堂教學(xué)有深入的研究。今天我們就集中談?wù)勚袑W(xué)語文課堂教學(xué)相關(guān)問題。在你看來，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

蔣紅森（以下簡稱蔣）：一堂課好不好，站在不同的層面和不同的角度考察，會得出不同的結(jié)論。在我看來，課堂教學(xué)不是“做文章”，不是“做產(chǎn)品”，是學(xué)生在教師帶領(lǐng)下完成一個單位時間的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生通過這些活動使自己在學(xué)業(yè)等方面有所收獲；所謂“好課”，應(yīng)該是指“有效益的課”，有效與否一定要從學(xué)生學(xué)習(xí)收獲這個角度來判斷。所以我認(rèn)為，判斷一堂課好不好，首先要堅持一條原則，那就是“以學(xué)論教”；也就是說，要從學(xué)生的學(xué)、學(xué)生學(xué)的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲這些方面，來考察教師的教、教師教的過程、教師教的效益；說到底，就是課堂教學(xué)的效益要從學(xué)生學(xué)習(xí)收獲這個角度來判斷。

基于這個原則，我認(rèn)為衡量課堂教學(xué)有效與否的標(biāo)準(zhǔn)只有一個：所有學(xué)生（個體和群體）在現(xiàn)有起點(diǎn)上是否實現(xiàn)了有差別的共同提高。這句話有兩個基本點(diǎn)：第一，在“現(xiàn)有起點(diǎn)”上的“提高”?！艾F(xiàn)有起點(diǎn)”是指學(xué)生進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前既有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的到達(dá)度，包括學(xué)生已經(jīng)掌握了什么、學(xué)生還有哪些地方是模糊的、哪些內(nèi)容是學(xué)生還不知道的三個方面。從學(xué)生方面看怎樣才算“提高”？通過老師帶領(lǐng)下的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容掌握得更好了，學(xué)生模糊的內(nèi)容變得不模糊了，學(xué)生原先不知道要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有了一定程度的學(xué)習(xí)，這就是“提高”，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。第二，是“所有學(xué)生”的“提高”。前面所說的“提高”不是個別學(xué)生或部分學(xué)生才有的，應(yīng)該是所有學(xué)生都表現(xiàn)出的“提高”，只是不同的學(xué)生在“提高”的幅度上、方向上有所不同，是“有差別的共同提高”。用這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量課堂教學(xué)好不好，意味著課堂教學(xué)要在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)好”這方面下功夫，意味著要在“面向全體，全面提高”這一點(diǎn)上下功夫。

基于這樣的衡量標(biāo)準(zhǔn)，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該有這樣三個層面的教學(xué)設(shè)計：第一，鞏固已知。學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)將自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容掌握得更全面更牢靠了。第二，厘清模糊。學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)明白了原先不明白的問題。第三，探究未知。學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)了一些新的學(xué)習(xí)問題，并且就這些新的問題進(jìn)行了一番辨析思考，有了一些過去沒有的新的認(rèn)識。這三個層面的教學(xué)設(shè)計表達(dá)的是對學(xué)生學(xué)習(xí)效益的追求，試想一想，我們的課堂教學(xué)如果在學(xué)生看來有這樣的效果，哪怕只是達(dá)到其中一兩個層面的效果，我們的課堂教學(xué)就是有效的，甚至是高效的。

看現(xiàn)在的課堂教學(xué)，很多時候我們不敢說有效，更不敢說高效。有兩種類型的課比較容易迷惑人：一種是熱熱鬧鬧的課；學(xué)生你來我往，你說他講，參與度很高，但仔細(xì)一看，學(xué)生熱烈討論交流的內(nèi)容，基本上都是學(xué)生已經(jīng)知道的內(nèi)容，學(xué)生在課堂上無非是將自己知道的內(nèi)容大張旗鼓地再說一遍。另一種是所謂精致有序的課；它們目標(biāo)清晰，結(jié)構(gòu)合理，過程流暢……這樣的課確實來之不易，似乎可以匹配許多的溢美之詞，但冷靜一想，這樣的課是學(xué)生“學(xué)得好”的課堂教學(xué)嗎？這樣的課其實是從如何教的角度設(shè)計的，是一堂教師感覺“教得好”的課，不一定是學(xué)生“學(xué)得好”的課。這些類型的課堂教學(xué)，其效益是值得懷疑的。如果讓學(xué)生來評判這些課，結(jié)論大多是這樣的：老師，我知道的你讓我繼續(xù)知道了一遍，我模糊的你讓我繼續(xù)模糊，我不知道的你讓我繼續(xù)不知道。

所以說，一堂課好不好，關(guān)鍵要從學(xué)生學(xué)習(xí)效益這個角度思考。學(xué)生有收獲了，這樣的課就有效益，反之則是無效的。

石：是的，你點(diǎn)到根本了。許多課，甚至一些公開課，很熱鬧，很藝術(shù)，很叫好，其實都是從教的一面來進(jìn)行，來評判的。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效益來判斷課堂教學(xué)的效益，這是對的。據(jù)此我想問的是，當(dāng)前語文教學(xué)存在的主要問題是什么？如何解決？

蔣：基于目前的教學(xué)現(xiàn)實，有三個問題顯得突出而緊要：

一是教學(xué)的極端功利主義傾向。學(xué)科教學(xué)有些功利心是正常的，但“極端的功利”給語文學(xué)科教學(xué)帶來的必然是“傷害”。

我們知道，因為實施語文課程的高度和程度不同，語文常常被人們細(xì)分為“顯性語文”和“隱性語文”，“微觀語文”和“宏觀語文”，“眼前語文”和“長遠(yuǎn)語文”，“靜態(tài)語文”和“動態(tài)語文”等等；這些劃分告訴我們，語文教學(xué)本來應(yīng)該走得更高一些，更遠(yuǎn)一些，把“隱性語文”“宏觀語文”“長遠(yuǎn)語文”“動態(tài)語文”等盡量多的表現(xiàn)出來，最大程度地表現(xiàn)出語文的學(xué)科價值。可現(xiàn)實是，因為過于功利，語文教學(xué)更多的時候只關(guān)注到“顯性的”“微觀的”“眼前的”“靜態(tài)的”，語文課程功能不能夠得以全部體現(xiàn)，且語文課程的學(xué)習(xí)實際上是淺嘗輒止，語文學(xué)習(xí)者根本就沒有也不可能領(lǐng)略到語文課程的全景風(fēng)光。

因為急功近利，語文教學(xué)刪減了目標(biāo)，收窄了渠道，過濾了內(nèi)容，簡化了過程，把本應(yīng)該很豐富、很宏大、很細(xì)膩而曲折的語文學(xué)習(xí)全面收縮，收縮成看得見、摸得著、量得準(zhǔn)的眼前實景。比方說，將語文學(xué)習(xí)封閉在學(xué)校，封閉在課堂，封閉在課本，封閉在無休無止的無序訓(xùn)練之中；比方說，將語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容固定在“考什么教什么”的區(qū)間，把本來很開放很豐富的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容收縮成一紙考卷……于是，語文不像真正的語文了。

二是教學(xué)的極端形式主義傾向。語文教學(xué)也是需要一些形式的，但一旦教學(xué)形式極端化，語文教學(xué)的“怎么教”就單一化了，“教什么”的問題自然就邊緣化了。

語文教學(xué)形式化傾向是很普遍的。為什么大家都熱衷于搞形式呢？這有三個方面的原因：一是教師自身的原因。很多教師不在語文學(xué)養(yǎng)上下功夫，不在語文教學(xué)規(guī)律上加強(qiáng)研究，而是習(xí)慣于所謂教案借鑒，熱衷于所謂照搬模式，總希望一朝得法，終身受用。為什么這樣？因為提升學(xué)養(yǎng)、研究規(guī)律不容易，來得慢，不如形式化的東西，看得見，摸得著，拿來就是；其實這也是功利思想在作怪。二是與媒體及行政推動有關(guān)，典型的例子就有導(dǎo)學(xué)案教學(xué)。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)本身無可厚非，只是導(dǎo)學(xué)案不是放之四海皆可用，也不是諸位人等都能用得好，但經(jīng)媒體的鼓動和行政的推動之后，一時間普天之下到處都是導(dǎo)學(xué)案了，這就很不正常了。三是與教材的編寫思路有關(guān)。目前語文課堂教學(xué)普遍存在的“四步走”教學(xué)模式（第一步：整體感知；第二步：內(nèi)容理解；第三步：語言品味；第四步：遷移拓展），與現(xiàn)行人教版教材的課后練習(xí)設(shè)計的思路同出一撤；你教材這么編，我就亦步亦趨這么教，無論什么內(nèi)容什么學(xué)生我都這么教。

第三個問題與極端功利化與形式化問題并存的，或者說與這兩個問題密切關(guān)聯(lián)的，是教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生針對性缺失。

教學(xué)內(nèi)容要講究學(xué)生針對性，這是個古老而樸素的教學(xué)道理，是個永不過時的教學(xué)鐵律，也應(yīng)該是絕大多數(shù)教師都明白的教學(xué)法則。近年來，我們搞課程改革熱火朝天，老師們接觸到的新理念、新方法很多，也進(jìn)行了許多的改革探索，還制造了不少新口號、新標(biāo)簽；問題是，我們在這一往無前的改革探索中，不知不覺將“學(xué)生針對性”的道理弱化了、忘記了，有時候也許應(yīng)景式地談一談，但鮮見教學(xué)層面的具體落實行為。另一方面，我們在熱火朝天搞課改的同時，也在扎扎實實搞應(yīng)試。初一開始備戰(zhàn)中考，高一年級開始備戰(zhàn)高考，這時候的“學(xué)生針對性”就變成了“考試針對性”：所有的學(xué)生在同一個起點(diǎn)，面對同樣的考點(diǎn)，依據(jù)同樣的標(biāo)準(zhǔn)，完成同樣的考練過程。我們說教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生針對性缺失，由此可知大概。

以上講到的三個問題，其中功利化與形式化問題牽涉面廣，形成要素復(fù)雜。語文教師無法憑一己之力正本清源，也不可能等待教育環(huán)境建設(shè)到位之后再登堂入室，唯有秉持一份語文教師應(yīng)有的職業(yè)要求和精神特質(zhì)，努力塑造一腔站高望遠(yuǎn)的語文胸懷，努力保持一份信步閑庭的語文從容，使自己的語文教學(xué)在合乎語文規(guī)律的正道上行進(jìn)，這是一個語文老師，尤其是有追求的語文老師必有的修為。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容針對性缺失問題，語文教師一定要加強(qiáng)對“教什么”問題的研究。要站在學(xué)生的角度，基于一篇篇課文，基于一堂堂課，基于學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的現(xiàn)實需求，認(rèn)認(rèn)真真、明明白白選擇出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容（也就是“教什么”的內(nèi)容）?！啊淌裁从肋h(yuǎn)比‘怎么教重要”，這是語文教學(xué)的公理。前面在講一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)時，談到一堂好課要做到“鞏固已知”“厘清模糊”“探究未知”，其實就是在強(qiáng)調(diào)要從學(xué)生學(xué)習(xí)實際出發(fā)，把“教什么”的問題落到實處。

石：接著前面的內(nèi)容請問蔣老師為什么說“教什么”比“怎么教”重要？如何解決“教什么”的問題？

蔣：語文學(xué)科教學(xué)“教什么”比“怎么教”重要，這是由語文課程特點(diǎn)決定的。

與其他學(xué)科相比，語文學(xué)科有一個特別不一樣的地方，我稱之為“教學(xué)內(nèi)容的不確定性”。什么是教學(xué)內(nèi)容的不確定性呢？我用一個虛擬的教師對話來解說：一個數(shù)學(xué)教師和語文教師早晨同行上班，語文老師問數(shù)學(xué)老師“你這節(jié)課教學(xué)什么內(nèi)容”，數(shù)學(xué)老師回答“幾何中的平行四邊形”。數(shù)學(xué)老師的回答具體明白，沒有任何模糊，因為所有數(shù)學(xué)老師都明白教學(xué)平行四邊形必須落實的定理、公理、公式等等，也就是要完成的教學(xué)任務(wù)是什么。輪到數(shù)學(xué)老師問語文老師“教什么”了，語文老師回答“我教《孔乙己》”。那么，問題就來了，語文老師的話能回答數(shù)學(xué)老師的問題嗎？不行，因為還沒有具體回答“教什么”的問題。對語文老師而言，還要接著被問：《孔乙己》你教什么？接下來的情形是：普天之下的語文老師在回答“《孔乙己》我教什么”這個問題時，答案是可以不完全一樣的，是可以完全不一樣的，也就是說每個語文老師根據(jù)《孔乙己》所確定的教學(xué)內(nèi)容是可以不一樣的，是可以完全不一樣的。如果說數(shù)學(xué)教學(xué)使用不同的例子指向相同的教學(xué)點(diǎn)（定理、公理等），那么語文教學(xué)是使用相同的例子（課文）指向不同的教學(xué)點(diǎn)（知識點(diǎn)和能力點(diǎn)），這就是我所說的語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不確定性。

語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不確定性，決定了“選擇教學(xué)內(nèi)容”成了語文學(xué)科的獨(dú)家法門?！斑M(jìn)入”這個“法門”是困難的，許多語文老師面對一篇課文苦苦追尋“教什么”，由是在自己的語文教學(xué)生涯中生出大量的煩惱、苦悶甚至痛苦（這種煩惱、苦悶和痛苦只有語文老師自己知道）；當(dāng)然也有一些高明的老師，尤其是一些專家型教師，他們通過自身的修煉擁有了“選擇教學(xué)內(nèi)容”的教學(xué)“秘笈”，于是闖過了這道法門，進(jìn)入到了語文教學(xué)的自由天地。

語文課堂教學(xué)“選擇什么內(nèi)容來教”，是由語文課程特點(diǎn)決定的語文學(xué)科所獨(dú)有的教學(xué)難題，也是決定語文課堂是否能有效、是否能高效的關(guān)鍵！

那接下來的問題是：教學(xué)內(nèi)容如何“選擇”呢？

以閱讀教學(xué)為例。閱讀課選擇“教什么”，涉及到三個要素的綜合處理問題：

一是課文，面對“這一篇”課文選擇教什么。教材中的每一篇課文都是獨(dú)特的“這一篇”，其作為自然文本的價值是多樣的，是豐富的。面對課文作為自然文本的豐富多樣的價值取向，選擇什么內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)才是恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇？回答這個有三個基本點(diǎn)：第一，選擇的教學(xué)內(nèi)容是“近語文”的，不是“他語文”的；第二，選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)課文的“類特點(diǎn)”，如詩歌的特點(diǎn)、小說的特點(diǎn)、文言的特點(diǎn)等等，不是“泛特點(diǎn)”；第三，選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)“文本個性”，是“這一篇”才具備的特點(diǎn)，是其他文章無法替代的特色內(nèi)容。

二是學(xué)生，面對“這一班”學(xué)生選擇教什么。面對“這一班”學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容，就必須研究“這一班”學(xué)生，要理性判斷“這一班”學(xué)生面對某一篇課文他們自己可以掌握什么，在哪些地方還可能比較模糊，還有哪些內(nèi)容學(xué)生不知道但應(yīng)該讓學(xué)生知道，正所謂弄清學(xué)生的已知點(diǎn)、模糊處和空白點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容選擇的區(qū)間確定在學(xué)生的“已知點(diǎn)”之上，定位在學(xué)生“能力發(fā)展區(qū)”的模糊處和空白處。這樣選擇的教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生學(xué)習(xí)的意義在于：完成這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生鞏固自己已知的過程，是學(xué)生澄清自己模糊的過程，也是一個學(xué)生探究未知最終獲得新知的過程。

三是課時，在“一課時”這個時空內(nèi)選擇教多少教學(xué)內(nèi)容。要從“一節(jié)課能實際解決問題的量”出發(fā)，選擇恰當(dāng)量的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。一堂課面面俱到產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)效益，那樣只能是淺嘗輒止，流于表面，甚至于“走形式”；一堂課只有目標(biāo)精要了，才有了“深入解決”這精要問題的時間和空間，學(xué)生在這“深入解決”的過程中才會有真正的收獲，才會有真正的體驗和認(rèn)識。所以，一課時的核心教學(xué)目標(biāo)越單純越好，支撐實現(xiàn)核心目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容越充分越好。

由以上介紹可以看出，“教什么”的問題對于語文學(xué)科教學(xué)而言是何等重要，“選擇教學(xué)內(nèi)容”對于語文教師而言又是何等的挑戰(zhàn)！

石：近些年來，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革在諸多地方搞得熱火朝天，叫好者不少，反對者也多。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂，蔣老師你怎么看？

蔣：翻轉(zhuǎn)課堂無疑是當(dāng)下最熱的教育改革和教育創(chuàng)新話題之一。翻轉(zhuǎn)課堂也稱顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂等，起源于20世紀(jì)90年代。起初在美國的一些高校運(yùn)行，以薩爾曼·可汗提出的“以視頻再造教育”為代表，效果不錯；后來美國科羅拉多州一個山區(qū)高中的兩位教師將翻轉(zhuǎn)課堂引入高中學(xué)校開展實踐，結(jié)果效果也很顯著，引起了廣泛關(guān)注；至此，翻轉(zhuǎn)課堂在美國高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域熱鬧起來，并在全球教育界逐步產(chǎn)生反響。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)方式，本身是好的；我們引進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂并應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這當(dāng)然是必要的，也是及時的。我們的問題出在推廣應(yīng)用環(huán)節(jié)，總感覺味道變了，效益衰減了，離我們的期望值遠(yuǎn)了。

翻轉(zhuǎn)課堂本來是為一些“學(xué)習(xí)缺席者”以及有個性化學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供的一種課程學(xué)習(xí)方式，包括特別的內(nèi)容、特別的路徑等；即使是大面積推廣應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，內(nèi)容與方式講究貼切與針對性，依然是實施翻轉(zhuǎn)課堂的基本要求?？晌覀儸F(xiàn)在實行的翻轉(zhuǎn)課堂，很多地方是不問學(xué)校差異、不問學(xué)科差異、不問學(xué)生差異、不管教師差異，在區(qū)域內(nèi)要求所有學(xué)校、所有學(xué)科、所有學(xué)生、所有教師成建制地一盤棋式地開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂的這種運(yùn)動式搞法，感覺目的不是為了把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)搞好，而是為了某種“決策執(zhí)行”的需要。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在技術(shù)及技術(shù)應(yīng)用方面是有要求的，包括微視頻的制作、網(wǎng)絡(luò)平臺的系統(tǒng)支持等，沒有這個就不能實現(xiàn)所謂的“翻轉(zhuǎn)”?？次覀儸F(xiàn)在諸多的翻轉(zhuǎn)課堂試驗地，技術(shù)條件是不具備的，技術(shù)應(yīng)用能力更是欠缺的，要搞翻轉(zhuǎn)課堂怎么辦？有一個辦法，將微視頻替換成紙質(zhì)印制的思考題、練習(xí)題，讓學(xué)生在上課之前就開始做題。人家是提前通過微視頻讓學(xué)生初步學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并反饋?zhàn)灾鲗W(xué)習(xí)的結(jié)果，我們是讓學(xué)生提前做練習(xí)，只要做就行，做得好不好也沒人怎么知道，這就是“我們特色”的翻轉(zhuǎn)課堂。許多過去搞導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的學(xué)校，現(xiàn)在聲稱實驗翻轉(zhuǎn)課堂了，用的還是導(dǎo)學(xué)案一套辦法，這就是實證。

翻轉(zhuǎn)課堂最有意義的地方在于對“課堂上做什么”是有要求的：強(qiáng)調(diào)“課堂上”“教室里”應(yīng)該有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動，包括學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容、獨(dú)立解決問題、合作探究的學(xué)習(xí)過程等等；也就是說，強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)是課前學(xué)習(xí)的“吸收內(nèi)化”，是課前學(xué)習(xí)的進(jìn)一步提升?？次覀兊姆D(zhuǎn)課堂，很多時候氣氛是熱烈的，學(xué)生表現(xiàn)是積極的，但張羅的內(nèi)容很多是課前學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)，是把學(xué)生知道的內(nèi)容“讓學(xué)生繼續(xù)知道一遍”。這樣的課堂，效益在哪里？前面講到，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該有“鞏固已知、厘清模糊、探究未知”三個層面的表現(xiàn)，看我們的翻轉(zhuǎn)課堂，“鞏固已知”的事兒是做得比較好的，“厘清模糊”和“探究未知”是基本沒做到的。這樣說來，我們的翻轉(zhuǎn)課堂是效益大打折扣的翻轉(zhuǎn)課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂的理念是好的，方式方法也是好的，我們引進(jìn)來用于促進(jìn)我們的課堂教學(xué)改革，想法也是對的。只是，我們搞翻轉(zhuǎn)課堂在兩個方面應(yīng)認(rèn)真考慮：第一，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是有條件的，建議首先在部分學(xué)校的部分學(xué)科、指導(dǎo)部分教師針對部分學(xué)生開展教學(xué)實驗，然后逐步有條件地推廣應(yīng)用；當(dāng)前這種“一刀切”“一窩蜂”的搞法是不理性的，也是對翻轉(zhuǎn)課堂不負(fù)責(zé)任的。第二，搞翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，就一定要研究“提前學(xué)習(xí)”與課堂學(xué)習(xí)的關(guān)系，就一定要把課堂學(xué)習(xí)“學(xué)什么”落到實處，以切實增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效益；當(dāng)前這種“做形式”“走流程”的搞法，不是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)有的追求。

石：是的，我也覺得一窩蜂地搞翻轉(zhuǎn)課堂是不可取的，是難以真正見效益的。翻轉(zhuǎn)課堂是要有充分的條件的，對硬件、教師、學(xué)生等都要求較高。不能跟風(fēng)為“翻轉(zhuǎn)”而“翻轉(zhuǎn)”。最后的問題，你從事教研工作已經(jīng)30年了，對教研工作應(yīng)該體會很深。你認(rèn)為教研人員是什么？應(yīng)該做什么？如何評價教研人員的工作效益？

蔣：教育部課程中心副主任劉月霞同志在上海國際教研大會上做了一個題為《中國教研的價值與使命》的演講，關(guān)于教研人員是什么的問題，她在演講中有這樣一番表達(dá)：“當(dāng)你看到一些人經(jīng)常走進(jìn)各個學(xué)校的課堂里坐在后面聽課，十有八九是教研員；當(dāng)你看到各個學(xué)校的教師們聚在一起研究探討教學(xué)問題，其中一定有教研員；當(dāng)你看到教育管理部門進(jìn)行政策咨詢和專業(yè)問題研究，其中肯定有教研員；當(dāng)國家出臺新的教育改革特別是課程教學(xué)方案時，各地負(fù)責(zé)政策轉(zhuǎn)化和具體落地實施的也一定是教研員。教研員是做什么的呢？我嘗試概括一下，他們應(yīng)該是教師教學(xué)的專業(yè)指導(dǎo)者，區(qū)域教學(xué)研究的組織者，教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者，國家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者，課程改革的推動者。”

劉月霞同志一口氣講出了很多的“者”，講得很準(zhǔn)的。我在這許多的“者”之后加一條，叫“課堂教學(xué)的守望者”?，F(xiàn)在關(guān)注教育的人很多，真正關(guān)注課堂的人不多，教研人員是這“不多”中巴心巴肝、一往情深的一群。教研工作要為教學(xué)導(dǎo)引方向，導(dǎo)引方向要基于發(fā)現(xiàn)和解決問題，發(fā)現(xiàn)問題要基于課堂觀察，這樣，守望課堂，融入課堂，也就成了教研人員的職責(zé)所在。

教研“研什么”？宏觀的教研內(nèi)容包括課程政策、學(xué)科課標(biāo)、學(xué)科教材、學(xué)科教學(xué)實施、教學(xué)評價、教學(xué)管理、教師發(fā)展等等，在這紛繁的教研內(nèi)容中，教研“研什么”不應(yīng)是對教學(xué)現(xiàn)實的簡單迎合，而應(yīng)該是基于學(xué)科課程發(fā)展實際、基于教師發(fā)展實際、基于課堂呈現(xiàn)現(xiàn)象實際，來做出的合乎方向的判斷，來做出教研“研什么”的判斷。

我經(jīng)常用這樣的三句話來回答教研“研什么”的問題：

第一句話：把“冷門”捂熱。

所謂“冷門”，是指一些不被語文教師關(guān)注的課程內(nèi)容。這些課程內(nèi)容一開始與語文考試距離較遠(yuǎn)，入不了那些“功利”教師的法眼，但這些內(nèi)容是語文課程內(nèi)容的有機(jī)部分，是培養(yǎng)學(xué)生語文能力、提升學(xué)生語文素養(yǎng)的有效課程內(nèi)容和課程形式，如綜合性學(xué)習(xí)、梳理探究、名著閱讀、選修課程等等。關(guān)注這些“冷門”，采取有效方式讓這些“冷門”熱起來，既是充分完整地發(fā)揮語文課程價值的必要，更是發(fā)展學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面形成語文能力的必要。從教師方面看，是“急老師所不急，想老師所不想”，解決老師不想解決的問題。

第二句話：把“弱項”做強(qiáng)。

所謂“弱項”，是指在教學(xué)上暫時還沒有很多的辦法，也還未能有很好教學(xué)效果的課程內(nèi)容。如作文教學(xué)、口語交際教學(xué)、詩歌教學(xué)等等?！叭蹴棥钡男纬捎姓Z文教材方面的原因，也與區(qū)域內(nèi)語文教師整體的業(yè)務(wù)趨向有關(guān)。把“弱項”做強(qiáng)，一方面能保證學(xué)生語文能力得到全面發(fā)展，另一方面也能有效提高語文教師開發(fā)課程資源的能力以及多樣化的教學(xué)執(zhí)行力。從教師方面看，是“急老師所急，想老師所想”，解決老師解決不了的問題。

第三句話：把“強(qiáng)項”做精。

“強(qiáng)項”相對于“弱項”，是指那些被關(guān)注程度高、已經(jīng)有一些好的教學(xué)方法和教學(xué)效果的課程內(nèi)容，如閱讀教學(xué)、文言文教學(xué)、文學(xué)作品的教學(xué)、必修課程的教學(xué)等等。把“強(qiáng)項”做精，強(qiáng)調(diào)的是保持某些課程內(nèi)容在實施層面的優(yōu)勢、強(qiáng)勢，強(qiáng)調(diào)的是這些優(yōu)勢、強(qiáng)勢課程內(nèi)容的教學(xué)不僅僅要有效，還應(yīng)該是高效。從教師方面看，是“比老師想得更多，比老師想得更好”，解決老師沒意識到的問題。

教研效益怎么看？教研的舞臺不是教研人員的舞臺，當(dāng)教研人員帶領(lǐng)教師、引領(lǐng)教師走上這個舞臺的時候，這個舞臺才表現(xiàn)出它的真正作用和意義；這個舞臺上不能是教研人員的“獨(dú)舞”，應(yīng)該是教師群體的“集體舞”。能不能引領(lǐng)教師“集體舞”，有多少人“跳集體舞”，跳了多少“集體舞”，“集體舞”跳得怎么樣，這是衡量教研效益的幾個基本要素。

站在前沿，全程“守望”，在關(guān)鍵的時候站出來，導(dǎo)引方向，引領(lǐng)教師群體的“集體舞”，這是教研人員的職責(zé)所在，也是其價值所在。

石：謝謝蔣老師的精彩講述。讓我們共同努力，當(dāng)好中學(xué)語文課堂教學(xué)的守望者。