學校管理“散點透視”

孫貞鍇

美術上有一個概念叫“散點透視”，所謂“散點”通俗點說就是分散的點，而“散點透視”是指根據需要移動立足點進行觀察，由此所看到的東西都可以組織到自己的畫面中來。學校管理中很多的人和事就發(fā)生在我們身邊的每時每刻，尤其是一些看來并不顯著甚至說說就過去了的人與事，也可以看做學校管理中的“散點”。作為學校管理的主導者、決策者、參與者，需要抓住這些“散點”作出觀察審視。只有有了這種“散點透視”的意識和思維，才會對一些顯現或隱匿于細微之處的管理問題與征象有更深刻的認識與思考，從而促成管理的改進、優(yōu)化與精致。

在“散點透視”中，既要有聚焦與發(fā)散思維，還要有綜合與連貫思維：前者指針對某一個點的聚合放大，從一個點上把問題鋪展開來分析透徹，以實現個別問題的有效改善和解決；后者指的是針對一個階段呈現的各個點進行綜合性的聯(lián)系思考，在這種分析診斷中發(fā)現整體管理系統(tǒng)存在的紕漏和不足，從而在管理路向、作風上作出改進。下面，我們以發(fā)生在某校的幾個“散點”及其鏡頭分析為例，對此略加探討。

【散點A】

又到了周一清晨，升國旗儀式上，承擔升旗儀式的A班級因為一位升旗手生病請假，分管領導不得不臨時點將。但是因為這位臨時的旗手沒有經過專門訓練，結果在操作中顯得很蹩腳，效果很不理想。升著的國旗早就破損、失去顏色、不像樣子，升旗臺下的師生們不禁啞然失笑，有的還嘀咕道：這樣的升旗儀式太搞笑了。事后對此無人無津。

這個案例首先反映了學校常規(guī)管理中對于“預設”和“變局”的矛盾關系缺乏把握，對于一些事情沒有應急預案和隨機的靈活處理。如果針對每個班級選拔培訓較多的預備旗手隨時調用，就不會出現這樣的尷尬了。有的學校管理者主張升旗儀式應該讓每一位學生輪流當旗手，實踐中雖有種種麻煩，但如果設計有方，也并非不可行，比如，可以把升旗儀式的訓練作為一個學習實踐項目讓學生擇機進行體驗。

國旗久已破損，臺下師生早就看得明明白白，這說明管理者對一些問題征象熟視無睹或者不以為然。整個儀式過后無人對此過問，也反映出管理者缺乏自省和反思，更談不上改進了。抱著這樣無所謂、不礙大局的態(tài)度，以后類似的尷尬恐怕還會出現。

【散點B】

新一屆領導班子上任后，針對學校衛(wèi)生管理問題，提出“條塊分割理論”，就是把班級內大大小小所有衛(wèi)生區(qū)劃分到具體的個人，以突出責任到位。新校長上任后提拔的一位政教干部恰好分管衛(wèi)生，他認為對“上級指示”必須不折不扣地推行，有的班主任對此頗有異議，認為不宜一刀切。這位政教干部恰好執(zhí)教這位班主任所在的班級，他就干脆撇開班主任，直接組織這個班級的學生開展“條塊分割運動”。這位班主任過后說：“就是看著大家平日關系不錯，以前稱兄道弟的，要不然我早找他理論了！”時隔一年之后，“條塊分割”的提法基本消失。

這一素材表面涉及到兩個問題，一是管理干部的執(zhí)行力問題，二是管理干部在執(zhí)行中的職責權限、關系處理、程序把握問題，而在兩者的背后還有一個更為重要的根本問題，就是學校管理決策的論證和推行。

管理干部的執(zhí)行力是一個學校管理水平的體現，但是這種“執(zhí)行力”是怎樣的“執(zhí)行”、是基于學校工作需要的執(zhí)行還是單純基于校長個人意志、突出一己功績表現的執(zhí)行則需要拷問。

在具體執(zhí)行過程中，一些管理干部被賦予過度權限（或者自以為有這樣的權限），尤其是一些新提拔的干部自以為“新官上任三把火”；加之校長主導下的領導層也有意抬高其形象地位，其中的一些人以此自恃，自以為高人一等，對基本的矛盾關系缺乏把握，在執(zhí)行中遭遇質疑和阻力時操之過急，甚至僭越常態(tài)程序，采取單極的“越界處理”，遭致當事人埋怨和反對，長此以往，必然滋生更深矛盾。

這里，還要考慮一個問題，“執(zhí)行”在具體方式上應不應該有一定的靈活和變通，尤其是在學校管理決策遭遇較多質疑時，這個問題尤顯突出，由此直接牽扯出學校管理決策的論證與推行：如果相應決策只是出于個人獨斷，其決策的合理性、可行性往往會遭到阻力。反之，如果學校在一些決策的論證和推行時能有適當的緩沖空間（特別是并非根本變革的一些創(chuàng)意），留出一定的嘗試探索階段，或者進行局部范圍的先期實驗研究，通過這個緩沖帶作出進一步的觀察總結，從中聽取、吸收各方面意見建議，然后再決定是改進調整、優(yōu)化擴展抑或擱置處理、局部深化，比起采取簡單的一刀切、試圖以迅雷不及掩耳之勢壓倒群眾聲音的做法，可能效果會更好，獲得的理解和支持要更多。需要指出的是，這里所談不代表所有決策都要如此斟酌，對于一些硬性決策如合理合法的師德規(guī)范、教學常規(guī)、學生規(guī)則的推行則必須不打折扣地強制強化，不能瞻前顧后過于彈性，一旦有所松動，造成的后果反而不利于教育教學工作的有效、有序開展。

此外，校長有必要教育和引領管理干部提高管理素養(yǎng)，在肯定其工作成績的同時，針對出現或潛伏的問題也要及時予以提醒、告誡、疏導，與之溝通交流工作上存在的困惑障礙，而不是一味縱容包庇，或者睜一眼閉一只眼、聽之任之。否則，久而久之，容易養(yǎng)成一些干部的自以為是、頤指氣使、陽奉陰違作風，造成學校干群關系的緊張錯亂。

【散點C】

學校成立了學生會，紀檢部負責查紀律，但很多學生反映，紀檢干部經常隨意扣分。一次，初二（1）班學生拿著扣分單向班主任訴說被扣分了、但感覺分扣得冤枉。班主任讓學生去找扣分的紀檢干部，紀檢干部告訴學生去找政教處，去了政教處，分管學生紀律工作的某主任告訴學生找紀檢部長處理，找到部長，部長說這不關他的事。

上述事件反映了在學生自治、自主管理中教師主導與學生主體之間的矛盾關系。有的負責學生工作的領導以為，既然學生自治、給學生自我鍛煉的機會，老師就不用跟著忙活什么了，干脆放手讓學生“頭頭”領著人自行處理，出了問題似也和自己關系不大，無形中助長了管理惰性。殊不知，學生自主管理能力的提高是一個漸進的過程，其中離不開教育者適當的指導和糾正，尤其是在學生身心發(fā)展不成熟、認識評判有偏差的狀態(tài)下，這種指導和糾正更有其必要。借“學生自治”“發(fā)揮學生主體”名義忽視和淡化學校、教師的主導性，將本屬于學校和教師主導的管理職責完全推卸給學生，會形成變相的勞動轉嫁和責任推移。

從行政管理的角度看，授權方式通常有三種，即惰性授權（事情自己無暇顧及，讓被授權方加以落實、先期的責任界定不是很明晰）、剛性授權（事情完全派給被授權方， 主要由其自行處理自負其責）、 彈性授權（事情讓被授權方去做，但被授權的一方所擁有的權限、負擔的責任也有所分割與界定）。對學生自治而言，三種方式都可以考慮，但在具體運用中一定要審慎穩(wěn)妥。由于中學生年齡、經驗、認識諸方面均有不足，更多情況下應予有限的“彈性授權”，對承擔全局性工作的學生干部尤要注意這點。對于在學生自治中發(fā)揮重要作用的學生干部，學校要引導他們從傳統(tǒng)意義的“學生官”觀念中走出來，使他們充分認識、理解自身承擔的民主管理崗位職責及其意義所在，從而增進服務意識、發(fā)揮積極作用。

學生自治要出成效，單純依靠妥善的授權方式還遠遠不夠，更關鍵的問題在于積累和形成真正具有價值的自主管理模式，在體制、機制建設上有扎實建樹。

此外，需要看到的是，民主和自治確實是好東西，但作為管理手段，有時會顯得成本高、效率低，有些情態(tài)未必全然得當，因此，在采取簡單管理就能解決并且較為合適的場合，動用民主程序，完全可能造成不必要的延誤。在此所言，和那種以民主、自治存在的弊端為借口阻滯民主管理的行徑有本質區(qū)別，它強調的是在充分發(fā)揮學生民主、自治積極作用的同時要看到其局限并有所彌補。

【散點D】

為了增進師生互動、提高教學質量，學校開展了“兩個二運動”，即倡導課前二分鐘到位、課后二分鐘離班，但不作強制規(guī)定。結果很多教師到了下課時接著上兩三分鐘才下課，而下一節(jié)課的任課教師提前到班后就開始講課。即便如此，每到課間，還有不少教師傳喚學生到辦公室進行“課余輔導”。過了一個階段，副校長對“落實兩個二”比較好的老師做出點名表揚，老師們“課前爭先課后留步”的干勁更火了起來。但是，學生上課時課前準備倉促、請求上廁所的也多了起來。有老師質問學生“課間都干什么去了”，卻忘了自己在執(zhí)行“兩個二”時也侵占了學生的休息時間。在周一開領導班子例會的時候，校長提到某校教師積極性很高，大體也是說課間教師主動輔導學生、學生爭著提問題，而本校教師似乎在這方面有所欠缺。這時教務處W主任插了話：“咱學校一點不差，課間你爭我搶，現在問題不是課間沒人輔導，而是搶破了頭，已影響到下一節(jié)課的正常秩序?！闭烫嶻主任緊接著不無調侃地來了一句：“今天大課間W主任（剛才發(fā)言的教務主任）連課間操都沒讓學生上，在班里接著上課，開了個好頭?！毙ｉL聽后沉默片刻，告訴教務處規(guī)范一下“課間輔導”現象。

這個案例反映了一個問題，就是學校政策之于教師的導向作用。從學校本身的倡導看，總的出發(fā)點還是值得肯定的，著名特級教師于永正給初為人師的女兒提出的20條建議中就包括“教師要在上課鈴聲未落之前到達教室門口”“課間盡可能多和學生在一起”兩條。但是，為什么學校的倡導在教師的實際行為中走味、變樣了呢？

這里除了教師本身的問題，和學校管理層在政策解讀以及其后的跟進引導存在的不足也有關系，因為學校并未明確界定“兩個二”的主要要求，這種含混不清導致了教學上的失范。很多老師將其理解為課前提前兩分鐘上課、課后至少再講兩分鐘。當不當之舉風行后，學校還把這些教師當成“積極分子”表揚，這說明學校也并未了解政策可能存在的問題，甚至可能原本就默許教師變相搶占學生休息時間。

其實，倡導教師課前適當提前候課、課后適當滯留，在一定程度有助于師生的互動溝通，有利于班級秩序的安定，至于教師提前到位和課后適當滯留——應在何種程度與范圍、怎樣和學生進行必要的互動，在觀念認識和方法策略上，則是需要探討和總結的問題，對其行為尺度需要作出界定。但是，以此異化為變相的提前上課和課后拖堂，不免導致管理與辦學行為的混亂，容易造成另類“反秩序”的不良態(tài)勢：校長面對倡導“兩個二”產生的實際矛盾，最后不得不要求教務處作出規(guī)范，殊不知事情源頭本身就存在疏漏，而在推行中相關部門隱含的矛盾已然呈現端倪，學校領導層對此其實缺少明察。如果從起始就做出明確強調，在隨后過程中組織大家探討如何有效利用課前課后二分鐘（方式可以是分享有關案例故事、講述推介有效的經驗方法等），把教師的目光和精力引導到著力開展和推動高效課堂、細心觀察和傾聽學生、建構良性師生互動之上，可能會有更真切的改觀。

“散點”細微之處，大多折射著學校管理相應層面的問題，從學校管理來說，要抓住“散點”首先必須有問題意識。問題意識是管理所需的一種特定的明敏與自覺，問題往往隱含或顯現在真實的管理現場和情境之中，缺乏問題意識則很難發(fā)現問題所在，容易滋生自我感覺良好的錯覺。面對“散點”，更要分析它反映了怎樣的問題，問題的性質、歸屬和程度，對學校相應工作會有怎樣影響。在分析和認識問題時還要有換位思考和多維思考，對問題作出較為全面深入的診斷，由此推導并決定對其問題是否需要作出反應、作出怎樣的反應、在什么程度和范圍落實問題的改進，而不是不加分析地吹毛求疵。

“散點透視”的主題方式表現為聚焦鏡頭、提取案例，這就需要主動觀察與隨機發(fā)現相結合。這里針對一些鏡頭、案例攝取的目的更側重于對相應實際問題的反觀梳理，而不在于專門以此進行專業(yè)化、綜合化的管理案例研究。當然，它本身也是一種學習和研究，其中的一些案例素材也可以進行積累開發(fā)，作為學校管理層的一種學習資源加以發(fā)掘、利用和提升。

（作者單位：山東煙臺市實驗中學）

責任編輯 黃佳銳