突破表象防止負遷移

馬熙君

[摘 要]學生出現思維負遷移，是由于他們的認識僅停留在表象的層面上。多元化教學，要求教師充分調動學生思考的積極性，讓他們手、腦、眼、耳充分結合，語言、文字、圖形、實物多方聯系，從而進入深層次的學習，防止出現思維負遷移。

[關鍵詞]表象；負遷移；多元化教學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）29-0042-02

多元化教學，源自多元智能理論，該理論的創(chuàng)始人美國心理學家加德納認為“人的智能結構是由數理、語言、運動、空間、音樂、人際等8種元素組合而成的多元智能，人類通過不同的活動在不同的大腦區(qū)域內完成學習”。借助多元化教學，有助于學生突破表象思維，形成抽象思維，同時防止思維負遷移的出現。

一、填充實物，突破文字表象

學生在閱讀文字時頭腦中會形成關于文字意義的表象，這些零散的表象往往是淺顯的、不規(guī)范的，于是解題出錯在所難免。

例如，“用 84 cm 長的鐵絲做一個長方體的框架，長、寬、高之比為 4∶2∶1，問：長方體的長、寬、高分別是多少？ ”這是六年級數學中的一道高頻易錯題。這道題初次出現時，我班有70%以上的學生這樣解答：

長：[84×44+2+1=48]（厘米）；寬：[84×24+2+1=24]（厘米）；高：[84×14+2+1=12]（厘米）。

很明顯，由于大量接觸按比例分配的練習，學生頭腦中已經形成一個由表面文字所營造的表象（如圖1），可這一題中長、寬、高三者的總和并不是84厘米。

[問題： 已知大數A，甲、乙、丙的比例是a：b：c，甲、乙、丙各是多少？

計算：甲：A[×aa+b+c] ，乙：A[×ba+b+c]，丙：A[×ca+b+c]][圖1]

糾錯時，我引導學生先回憶長方體的組成，讓學生想象長方體的模型，并思考：它是由幾條棱組成的？這些棱可分成相同的幾組？無法想象的可以畫出實物圖。于是學生就有了以下思路：把長方體的棱分成四組，每組包含相同的一條長、寬與高，所以求得每組的總長度為[84÷4=21]（厘米），然后把21厘米按比例進行分配即可算出長、寬和高。

從圖1中可知，學生頭腦中的表象有“大數”這一概念出現，正因為他們的認識是模糊的，所以文字所建立的表象往往會誤導學生的思維。通過重新分析題意，把題目中的文字轉換成清晰的實物表象，有助于突破文字表意的局限性，幫助學生正確理解題意，更新原有的認知，最終實現思維的進一步深化。

二、明確界限，突破規(guī)律表象

對于題目“[240÷50=]（ ）……（ ）”，一學生這樣計算：[240÷50=24÷5=4]……4。顯然，他是受“商不變的性質”的影響。其實商不變的性質只出現在可以除盡（包含答案是小數或分數）的情況下，并不適用有余數的情況。

師：你認為這樣做對嗎？

生：我認為是對的。我利用商不變的性質，把被除數與除數同時去掉0，也就是縮小了10倍，商是不變的。

師：你能用除法的驗算方法驗算嗎？

生：先用商乘以除數再加上余數，再看其結果是不是等于被除數。

師：可不可以直接進行計算，然后寫出結果呢？

生：能，[240÷50=]4……40。

師：現在再驗算一下。

生：這下對了。

師：那么剛才你錯在哪里呢？

生：利用商不變的性質，得到的商雖然不變，但是余數是會變的，我用錯地方了。

師：是啊，商不變的性質里并不是說余數不變，而是商不變。

由于不了解商不變的性質針對的是沒有余數的情況，學生亂用性質，對余數的結果產生了影響，從而造成錯誤。教學中，教師不要人任意顛倒教材所設計的教學順序，學生也不宜盲目地運用一些不適用的性質來解題。

三、華麗轉身，突破情感表象

學生的解題經驗，是學生自己在解題過程中形成的自我感知，在具體解決問題時往往帶有一定的個人經驗與情感色彩，這使得解題過程往往局限在學生自己想象的表象層面，經不起推敲。如圖2，這是一位數學成績不錯的學生的“創(chuàng)新”解法，源于化繁為簡的目的，他通過在等式兩邊同時乘以[76]“圓滿”實現了分數的“消失”，他自以為輕而易舉地求得了正確答案，殊不知這種解法是建立在他一廂情愿的基礎之上。

[[4x÷67=67]

[4x÷67×76=67×76]

[4x=1x=14]]

師：你驗算了嗎？

生1：沒有，我感覺這樣沒做錯。

師：請驗算看看。

生1（驗算）：好像不對。

師：不對在哪里呢？

生1：這……

生2：他左邊的運算順序錯了，在乘除混合運算中是不能這樣先算后邊的。

師：你發(fā)現問題了嗎？

生1：哦，我以前經常這樣做，不過那時的方程中沒有除法。這道題不能這樣簡便計算，我錯了！

在這一題的解答過程中，學生只需要把答案代入方程就能發(fā)現解答的錯誤。生1之所以出錯是因為“太想簡便計算了”，而把不能簡便計算的算式也進行了簡便計算，導致了計算錯誤。

四、解放身體，突破算式表象

什么樣的題列什么樣的算式，這在解決問題教學中似乎成為一些教師的套路，正是這些套路，使得學生在頭腦中形成一個算式表象，導致錯誤的發(fā)生。譬如，學生在學了“求比一個量的幾倍多（少）幾是多少”這類應用題后，往往會產生形如“[x×n+a]”的算式表象，再去解答“已知一個數的幾倍多（少）幾是多少，求這個數”這類問題時，就容易遇到思維障礙，形成思維負遷移。要讓學生理解這類題，反復的講解并無多少效果。那怎么辦呢？我們看一位教師的做法。

在一次復習課上，該教師組織了這樣的游戲：①同桌兩人為一組分別進行閉眼練習單腳站立的游戲，教師數秒數，記錄學生可以保持平衡的時間。②把同桌間的成績進行比較，畫出線段圖。③編應用題，要求說出甲（假設兩人中成績差者是甲）的成績，乙是甲的幾倍多（少）多少，然后求乙的時間是多少。④再編應用題，要求說出乙的成績是幾秒，是甲的幾倍多（少）多少，然后求甲的時間是多少。⑤匯報成績與編題情況。這樣的教學，充分動調了學生的運動智能、數理智能、空間智能和語言智能。

綜上所述，思維負遷移之所以形成，是因為思考問題的頭腦沒有被充分解放，學生只能憑借表象來進行膚淺、片面的思維。多元化教學，要求教師充分調動學生思考的積極性，讓他們手、腦、眼、耳充分結合，語言、文字、圖形、實物多方聯系。實踐證明，教師如果能開放思想，學生就能就放飛想象，思維也就會進入更深盡次，錯誤也會越來越少。

（責編 童 夏）