新版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)帶來的挑戰(zhàn)

陳志剛 杜芳

關(guān)鍵詞 課程標(biāo)準(zhǔn)，核心素養(yǎng)，目標(biāo)達成，挑戰(zhàn)

中圖分類號 G63 文獻標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0003-06

隨著世界經(jīng)濟的發(fā)展、技術(shù)革新速度的加快，基礎(chǔ)教育課程應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展做好充分準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力。這一背景下問世的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下簡稱新版課標(biāo)），體現(xiàn)著我國深化課程改革發(fā)展的要求。面對不可逆轉(zhuǎn)的社會變化，我們需要重新設(shè)計課程，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)科思維能力與性格品質(zhì)。與實驗版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)相比，新版課標(biāo)變化很大，需要一線教師與時俱進，提升自己的素養(yǎng)，應(yīng)對新版課標(biāo)帶來的一系列挑戰(zhàn)。

一、教學(xué)觀念上的挑戰(zhàn)

20世紀70年代以來，關(guān)于課程內(nèi)涵的認識出現(xiàn)了一系列的變化：從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗；從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值；從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境諸因素的整合；從強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重；從強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合，等等。①在這一背景下，21世紀之初，我國的實驗版課程標(biāo)準(zhǔn)與時俱進地提出了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等課程改革目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生主體性，力圖轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，淡化學(xué)科性，使學(xué)生從歷史的角度觀察、思考社會與人生，在歷史課程的學(xué)習(xí)中汲取智慧，發(fā)展歷史思維和解決問題的能力，塑造正確的情感態(tài)度與價值觀。

三維目標(biāo)的提出，是從教學(xué)實施視角進行的思考。雖然強調(diào)學(xué)科能力的培養(yǎng)，沒有忽視學(xué)科性，但在一線實施時，由于一些老師匱乏課程學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等知識，盲目追求形式化的學(xué)習(xí)方式變革，在實施中更多地從活動形式去思考“雙基”目標(biāo)的落實，導(dǎo)致探究學(xué)習(xí)、活動教學(xué)等成了課堂上教師組織學(xué)生查找課本知識點的“游戲”，背離了探究學(xué)習(xí)、活動教學(xué)的本義。這造成歷史課堂學(xué)科性不足，教學(xué)內(nèi)容與形式出現(xiàn)了淺薄化的現(xiàn)象，影響到課程改革的效果。

鑒于此，新版課標(biāo)在繼承實驗版課標(biāo)性質(zhì)、理念的基礎(chǔ)上，在關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，根據(jù)歷史學(xué)科的特點與歷史教育的本義，圍繞核心素養(yǎng)的培育，第一次在我國提出了反映歷史學(xué)科特征的核心素養(yǎng)。這種變化是新版課標(biāo)的最大特色，是對實驗版課標(biāo)的突破。這種突破跨度較大，超越了多數(shù)歷史教師關(guān)于課堂教學(xué)的認知。

新版課標(biāo)指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有學(xué)科特征的必備品格和關(guān)鍵能力，它們是學(xué)科知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)。五大學(xué)科素養(yǎng)的提出，一改三維目標(biāo)側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)、課程實施的單方面設(shè)計視角，更多地從史學(xué)家工作需要的技能出發(fā)，反思如何體現(xiàn)歷史學(xué)科的性質(zhì)、特點，這是我國歷史課程改革上的新的認知。改革懲前毖后，突出學(xué)科性，希冀通過培養(yǎng)學(xué)生的具體素養(yǎng)，避免出現(xiàn)前十年改革中產(chǎn)生的歷史知識掌握碎片化、技能不扎實等問題，提升學(xué)生的整體素養(yǎng)水平。

歷史是一門主客觀統(tǒng)一的學(xué)科，面對歷史記述不可避免的爭論與不同的史料，歷史知識的建構(gòu)需要學(xué)生主觀地選擇、理解和解釋。歷史學(xué)科能力結(jié)構(gòu)之一，就是面對史料，需要學(xué)生能解釋說明；分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。無論是初中還是高中，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史應(yīng)通過收集資料、構(gòu)建論據(jù)和獨立思考，對歷史現(xiàn)象進行初步的歸納、比較和概括。因此，歷史學(xué)習(xí)不是一種被動接受式的學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生面對史料能夠分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因；進入具體的歷史時代，去分析、解釋、推理、綜合所選擇的史料信息，然后形成結(jié)論。進而在這個過程中，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。由此可見史料實證、歷史解釋、時空觀念等素養(yǎng)提出的價值。

五大核心素養(yǎng)要么指向了學(xué)科思維的方法、學(xué)科技能，要么指向了學(xué)科培養(yǎng)的終極目標(biāo)。三維目標(biāo)中尚有知識目標(biāo)，五大素養(yǎng)強調(diào)素養(yǎng)的培育離不開知識的獲得，但是知識本身已不是歷史課程的基本目標(biāo)了。尤其是時空觀念、歷史解釋、史料實證三大素養(yǎng)，體現(xiàn)著濃重的歷史學(xué)科特性。核心素養(yǎng)的提出，強調(diào)史學(xué)素養(yǎng)的培育，在教學(xué)中具有一定的難度，表明我國基礎(chǔ)教育改革希望從知識培養(yǎng)向技能、品格培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，加速課程改革，使學(xué)生得到全面發(fā)展，以培養(yǎng)新時期的創(chuàng)新人才。這意味著歷史教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)突破“雙基”訓(xùn)練的教學(xué)模式，超越傳統(tǒng)以知識目標(biāo)為教學(xué)核心的觀念。面對這種轉(zhuǎn)型，教師如何處理好知識與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的關(guān)系，思考如何落實學(xué)科關(guān)鍵能力與必備品格，這是一個教學(xué)上的挑戰(zhàn)。

由于核心素養(yǎng)側(cè)重于史學(xué)素養(yǎng)，前十年歷史課程改革獲得的經(jīng)驗很難遷移。例如，目前一線歷史教學(xué)形成了較為固定的史料教學(xué)模式：提供材料——解讀材料——得出結(jié)論。這種模式多是從學(xué)生活動的角度出發(fā)進行的探索。新版課標(biāo)從學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平角度，把史料實證素養(yǎng)劃分為四個目標(biāo)水平層次：①

水平1：能夠區(qū)分史料的不同類型；在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關(guān)的史料；能夠從所獲得的材料中提取有關(guān)的信息。

水平2：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值；明了史料在歷史敘述中的基礎(chǔ)作用；在對史事與現(xiàn)實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用材料作為證據(jù)論證自己的觀點。

水平3：在探究特定歷史問題時，能夠?qū)κ妨线M行整理和辨析；能夠利用不同類型史料的長處，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。

水平4能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料；在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當(dāng)?shù)剡\用史料對所探究問題的論述。

依據(jù)上述史料實證素養(yǎng)目標(biāo)水平層次，當(dāng)前中學(xué)一線的史料教學(xué)基本停留在水平1層次。根據(jù)新版課標(biāo)的規(guī)定，水平1是不合格層次，高中歷史教學(xué)至少應(yīng)達到水平2層次。這意味著前十年我們在史料教學(xué)模式上的探索可能存在一定的偏差，很難達成預(yù)設(shè)的目標(biāo)要求，因此，不能盲目采用前一階段形成的教學(xué)樣式。要想實現(xiàn)預(yù)期的史料實證素養(yǎng)目標(biāo)，教師可能要另起爐灶，探索新的思路方法。由此可以看出核心素養(yǎng)目標(biāo)落實的難度。如果教師不能與時俱進，提高素養(yǎng)，核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成將是一件難事。

現(xiàn)在的問題在于，一線教師是否愿意放棄多年形成的教學(xué)模式，變革自己的教學(xué)理念，破除對傳統(tǒng)歷史教學(xué)觀念的認知？課程改革關(guān)注學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)的獲得，一線歷史教師在本科階段所學(xué)習(xí)的史學(xué)理論知識，難以應(yīng)對課程改革的要求。利用凱洛夫模式很難培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)技能，達成核心素養(yǎng)目標(biāo)，對此老師們是否愿意放棄多年來形成的關(guān)于課堂教學(xué)的思維定勢呢？

在基礎(chǔ)教育中，歷史學(xué)科是最難教、最難學(xué)的科目之一。它是一門訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的課程，而不是知識傳遞的課程。核心素養(yǎng)的提出，從學(xué)科特點角度說明了歷史教育的困難之處。為什么很多人認為歷史學(xué)科容易教？這是受傳統(tǒng)傳遞知識的課程觀、教學(xué)觀的影響。盡管許多老師也認識到歷史學(xué)是一門學(xué)科思維能力培養(yǎng)的課程，但是在備課理解上，習(xí)慣從課本出發(fā)，以為課本內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，以為每節(jié)課均要完成一篇課文內(nèi)容，造成教學(xué)中不自覺地回到知識傳遞的老路上。歸根結(jié)底，還是觀念問題，需要老師不斷學(xué)習(xí)，努力提升自我的素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變觀念，應(yīng)對挑戰(zhàn)。

二、學(xué)科思維上的挑戰(zhàn)

關(guān)于歷史的涵義的理解比較復(fù)雜，大體來說有三種認識。第一層面，歷史是過去發(fā)生的事情，它是客觀的。這種客觀的歷史一旦逝去永遠逝去，無法重演。第二層面，歷史是史家對過去發(fā)生的事情的記載。由于歷史事件的復(fù)雜性，史家難以完整的敘述歷史，只能選擇他所認為的重要方面進行表述。這意味著史家的記載必然有主觀的因素。歷史教師在課堂上教的是什么？是客觀發(fā)生的歷史事件，還是史家對歷史的記載？歷史課堂需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)史家對歷史的記載，如《史記》等歷史作品嗎？這些都不完全是。對歷史概念的理解還有第三層：它是我們對歷史的認識。例如，中學(xué)歷史課本所呈現(xiàn)的內(nèi)容就是編寫者對某些歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物等的認識。正如新版課標(biāo)指出的，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”。①顯然，課標(biāo)肯定了歷史具有主觀的一面，學(xué)習(xí)歷史是為了幫助學(xué)生形成歷史認識。由于不少教師習(xí)慣于把傳遞知識視為歷史教育的使命，造成許多學(xué)生死記硬背課本內(nèi)容，卻不理解其背后的內(nèi)涵，缺失獨立的歷史認識，以為歷史課本敘述的就是歷史學(xué)界的唯一結(jié)論，是客觀的知識。這些認知不利于歷史課程的實施與核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成。

課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平上把歷史解釋素養(yǎng)目標(biāo)劃分為四個水平層次：②

水平1：能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋；能夠發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與已往所知歷史解釋的異同；能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析。

水平2：能夠選擇、組織和運用相關(guān)材料并運用相關(guān)歷史術(shù)語，對個別或系列史事提出自己的解釋；能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來；能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實問題。

水平3：能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評析。

水平4：在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗證以往的假說或提出新的解釋。

根據(jù)課標(biāo)，歷史學(xué)就是一種解釋學(xué)，對歷史的敘述必然包涵著敘述者的主觀認識。課標(biāo)關(guān)于歷史解釋含義的界定與歷史解釋學(xué)業(yè)目標(biāo)四個水平層次的劃分，表明課標(biāo)編制者在歷史含義的理解上，更多是從歷史認識的視角出發(fā)的。史家、編寫者在專著、課本上呈現(xiàn)的是一種選擇，選擇的東西是事實的一部分。當(dāng)我們有了這樣的理解后，再看課標(biāo)對歷史解釋目標(biāo)四個水平層次的劃分，就能很好地理解其中的內(nèi)涵。歷史概念是復(fù)雜的，長期以來，一些老師對歷史概念的理解過于簡單化了。只有改變傳統(tǒng)那種非此即彼的歷史是客觀的看法，從歷史認識的角度思考“中學(xué)生為什么學(xué)習(xí)歷史？歷史教學(xué)是傳遞客觀知識的嗎？”等問題，才有助于歷史課程改革的轉(zhuǎn)型，進而深刻反思歷史學(xué)習(xí)的方法是什么、如何看待歷史課本中的敘述，等等，才能夠探索出新時代符合課程改革要求的教學(xué)方式，便于在教學(xué)中將課標(biāo)的要求落實在課堂中，轉(zhuǎn)變學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)歷史的現(xiàn)狀，達成學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

歷史認識是認識主體由于現(xiàn)實的需要和興趣而借助于史料構(gòu)建的關(guān)于過去的認識，是一種觀念的認識。歷史認識可以分為歷史史實的確定、歷史意義的判斷、歷史本質(zhì)的抽象、歷史人物的評價等層次。①既然歷史是一種解釋，歷史教學(xué)是為了幫助學(xué)生形成正確的歷史認識，為了避免把歷史簡單化、誤解歷史，最好的辦法是多閱讀、反思。教師在閱讀專著、課本時，可以圍繞某些內(nèi)容，思考作者的論述與分析，是否做到了客觀、全面，對歷史事實的解釋是否嚴謹或者存在偏見等。這樣的反思有助于在教學(xué)中跳出課本的束縛，把課本當(dāng)做一種工具，圍繞課程目標(biāo)、核心素養(yǎng)的達成，思考歷史教學(xué)的內(nèi)容與方法。

歷史最大的魅力在于歷史認識的豐富多彩。由于歷史已經(jīng)逝去，真相已經(jīng)湮沒在史料之中，要試圖客觀地對歷史進行論述、分析，必須去尋找證據(jù)，從相關(guān)數(shù)據(jù)中進行推測、分析，然后得出結(jié)論或者認識。可見，歷史學(xué)習(xí)需要進行批判性閱讀、思考，需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中像法官斷案那樣，面對不同的材料信息，進行甄別、推斷。正是這種批判性閱讀與推論，使歷史學(xué)習(xí)變得興趣盎然。從歷史課程的本義來說，學(xué)習(xí)歷史是使學(xué)生成為合格的社會公民，能夠擁有歷史的眼光，改變他們看待、認識世界的方式。歷史課程不僅要關(guān)注學(xué)生的情感體驗，還要關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，能夠立德樹人。這種家國情懷目標(biāo)的培養(yǎng)，是建立在具體的歷史細節(jié)、歷史情境中，去理解、感悟、反思，潛移默化地獲得，然后才能內(nèi)化為學(xué)生歷久彌堅的學(xué)科素養(yǎng)。簡單按照喊口號、貼標(biāo)簽的方式進行思想教育，是很難讓學(xué)生形成正確持久的歷史認識，達成家國情懷的目標(biāo)。

歷史教育是一種認識教育，而非簡單的知識傳遞。如何按照認識教育的思維方式去思考教學(xué)，改變知識介紹式的傳遞模式，呈現(xiàn)一定的歷史細節(jié)，提供一些有趣的、有助于激發(fā)學(xué)生反思的歷史材料，營建歷史感，幫助學(xué)生進入歷史的情境去看待與評價歷史，形成歷史認識呢？我們匱乏經(jīng)驗。對于廣大歷史教師而言，這是一個挑戰(zhàn)。

三、課程實施上的挑戰(zhàn)

今天進行的是基于標(biāo)準(zhǔn)的改革?！盎跇?biāo)準(zhǔn)”有三個方面的含義：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)思考教學(xué)目標(biāo)的層次、根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容、以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)評價教學(xué)結(jié)果?；跇?biāo)準(zhǔn)要求教師在備課與教學(xué)時要有課標(biāo)意識，以課標(biāo)為教學(xué)行動的依據(jù)，努力使教學(xué)有助于達成課程目標(biāo)?；跇?biāo)準(zhǔn)的改革也是基于目標(biāo)達成的改革。這里的目標(biāo)達成既指課程目標(biāo)的達成，也指教學(xué)目標(biāo)的達成。在基于標(biāo)準(zhǔn)的情況下，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)圍繞課程目標(biāo)，它是課程目標(biāo)在教學(xué)中的細化，教學(xué)實施的出發(fā)點是課程目標(biāo)與學(xué)情要求，而不是課本內(nèi)容。

世紀之初，三維目標(biāo)的提出，表明我國基礎(chǔ)教育改革開始由知識目標(biāo)向能力目標(biāo)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，提倡學(xué)習(xí)方式的變革。由于三維目標(biāo)是從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角切入的，未能與學(xué)科有效的結(jié)合，造成許多老師在課程實施中淡化了學(xué)科性。目前歷史課堂教學(xué)存在的問題主要是，不少教師忽視了課程目標(biāo)要求，僅依據(jù)課本，圍繞知識點的識記進行教學(xué)，造成能力培養(yǎng)目標(biāo)缺失或者低效，也造成學(xué)科知識掌握的碎片化。還有的老師誤以為課程改革就是強調(diào)學(xué)生活動，以為采用活動教學(xué)的方式，就能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，從而造成合作學(xué)習(xí)形式化、學(xué)生活動的表象化、材料教學(xué)的機械化等現(xiàn)象。

核心素養(yǎng)的提出，明確以具體的學(xué)科素養(yǎng)培育為抓手，努力達成預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)，有助于扭轉(zhuǎn)前十年改革形成的一些認識錯誤。課程改革希望的教學(xué)實施樣式是基于目標(biāo)達成的教學(xué)。它要求教師在備課中應(yīng)細化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，把核心素養(yǎng)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來，根據(jù)具體的學(xué)情與每一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，將分成不同水平層次的素養(yǎng)目標(biāo)揉入教學(xué)內(nèi)容，循序漸進地圍繞目標(biāo)的達成去實施教學(xué)。課堂中的所有學(xué)生活動，均應(yīng)指向目標(biāo)的達成，活動應(yīng)基于學(xué)生能力發(fā)展、經(jīng)驗獲得展開。如果圍繞知識點的識記開展學(xué)生活動，是違背課程改革理念的。

如何圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，實施基于目標(biāo)達成的教學(xué)呢？需要教師變革已有的觀念認知，掌握細化課程標(biāo)準(zhǔn)的方法。新版課標(biāo)中有了能力標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，相較實驗版而言，進步很大。課程標(biāo)準(zhǔn)的表述主要有兩種方式。第一是按“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”來敘述，著眼于從“學(xué)什么”方面做出具體規(guī)定，關(guān)注學(xué)科具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)；第二是按“能力標(biāo)準(zhǔn)”來敘述，強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，主要規(guī)定了學(xué)生“學(xué)得怎樣”的程度狀態(tài)。一般來說，前一種表述比較具體，便于實施；后一種表述則比較籠統(tǒng)，需要實施者對課程內(nèi)容進行開發(fā)，容易造成學(xué)習(xí)內(nèi)容的千差萬別。①新版課標(biāo)采用的是能力標(biāo)準(zhǔn)的敘述方式，如何使核心素養(yǎng)落地？需要教師在教學(xué)中把學(xué)業(yè)目標(biāo)水平層次與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合。這種結(jié)合要求教師應(yīng)擁有較扎實的教育學(xué)、課程學(xué)、評價學(xué)、心理學(xué)等素養(yǎng)。目前不少歷史教師的教學(xué)是忽略課標(biāo)的，許多人也不知道如何細化課程標(biāo)準(zhǔn)。課標(biāo)第一次提出五大核心素養(yǎng)，雖然對核心素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵做了一定的介紹，但未能在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中將核心素養(yǎng)目標(biāo)水平層次與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，細化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。如何細化，并在歷史課程實施中落實，圍繞核心素養(yǎng)去開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有翔實的說明。對于一線教師的教學(xué)操作來說，這是一個挑戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)目標(biāo)屬于中長期才能實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，依靠幾節(jié)課是很難落實的。盡管課標(biāo)把核心素養(yǎng)目標(biāo)已劃分了水平層次，教師應(yīng)認識到，在具體的教學(xué)中，仍需要把它們再細化。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師在教學(xué)中只是起一種輔助作用。鑒于學(xué)生個性、認知的千差萬別，一旦細化核心素養(yǎng)目標(biāo)層次，并把它與具體內(nèi)容相結(jié)合時，教學(xué)內(nèi)容的確定必須考慮學(xué)情因素，這意味著每個班級的教學(xué)內(nèi)容都不一樣，課堂教學(xué)可能不再需要追求一節(jié)課內(nèi)容的完整性。因此，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計思路很難適應(yīng)當(dāng)下的改革要求，教師不能盲目照搬市面上各出版物中已有的設(shè)計方案，而應(yīng)思考在教學(xué)設(shè)計中如何引導(dǎo)學(xué)生去達成素養(yǎng)目標(biāo)。教師應(yīng)認識到：依靠知識傳授的方式，難以有效地達成核心素養(yǎng)目標(biāo)。課本只是教學(xué)的一種工具，不能基于課本進行教學(xué)。課本編寫是按照知識敘述的方式，各年級使用的課本在能力培養(yǎng)層面上處于同一水平層次。如果依據(jù)課本進行教學(xué)，很可能整個高中階段的歷史教學(xué)在能力培養(yǎng)層面上，會處在同一水平層次，不利于核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成。

依據(jù)課標(biāo)進行教學(xué)，與依據(jù)課本進行的傳統(tǒng)教學(xué)模式完全不同。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師更多思考的是提升自己的知識面，把課本內(nèi)容告訴學(xué)生。核心素養(yǎng)的提出，要求教師不能只考慮擴大學(xué)科知識面。提升學(xué)科知識面，傳遞知識，只能解決自己對歷史問題的理解，讓學(xué)生知道某一種認識與看法。如何讓學(xué)生理解該認識，從中獲得該認識或結(jié)論得出背后的史學(xué)思維方法，掌握某種技能，達成素養(yǎng)目標(biāo)，靠知識傳遞與教師單一的講述是很難做到。以歷史解釋為例，僅依據(jù)課本是很難對歷史事件、歷史現(xiàn)象進行解釋的。良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎(chǔ)上。如何讓學(xué)生理解并解釋歷史，這是教師教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點。歷史理解是一種最基礎(chǔ)的高層次認知技能，是指能根據(jù)所獲得的信息合理建構(gòu)自我認知，把握信息蘊含的意義，涉及的多為概念性知識。②在教學(xué)中，一般老師喜歡使用下定義的方法，幫助學(xué)生理解概念。如何采用下定義方式，教師怎樣組織學(xué)生運用比較、概括的方法，利用身邊的事例去解釋某一個概念，而不是直接把概念告訴學(xué)生呢？這些教學(xué)技能，依賴歷史學(xué)的知識是很難獲得的，它需要教師擁有足夠的史學(xué)理論素養(yǎng)、教育學(xué)、課程學(xué)、評價學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)設(shè)計等素養(yǎng)，能夠在教學(xué)中結(jié)合學(xué)情靈活運用，自如地處理諸如“歷史學(xué)習(xí)中，知識、歷史認識、思維方法、能力培養(yǎng)、情感價值觀塑造之間的關(guān)系是什么？課本知識在歷史認識形成過程中的作用是什么？如何讓學(xué)生在做中學(xué)，通過自己對問題的分析思考，提出自己的解決問題方案，動手操作，把獲得的技能內(nèi)化為自己的素養(yǎng)？”等一系列教學(xué)問題。但如何提升自己的這些素養(yǎng)，實施目標(biāo)達成的教學(xué)，達到課程改革的要求，對一線教師來說又是一個巨大的挑戰(zhàn)。

教師應(yīng)有目標(biāo)層次意識，循序漸進將水平層次與課程內(nèi)容結(jié)合起來。目標(biāo)達成教學(xué)的實施要求是：圍繞核心素養(yǎng)的落實、學(xué)生的技能發(fā)展與正確歷史觀塑造，結(jié)合內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，確定課堂教學(xué)的目標(biāo)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從證據(jù)意識的獲得、史論結(jié)合的理解、論從史出的實施，思考具體的教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法、教學(xué)活動的設(shè)計均應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)的達成，指向?qū)v史的理解與解釋、史料實證技能實踐等。圍繞目標(biāo)達成開展的教學(xué)，學(xué)生必然是學(xué)習(xí)的主體，教師只是教學(xué)的輔助者。同時，教師應(yīng)認識到，課件制作是教學(xué)設(shè)計的最后一個環(huán)節(jié)，是最不重要的一環(huán)。只要能夠發(fā)揮課件的作用，課件設(shè)計不一定是完整的。例如，如果教師需要借助于課件呈現(xiàn)資料，課件可以是資料與問題的集合，不需要按照教學(xué)順序，將所有的教學(xué)內(nèi)容都呈現(xiàn)出來。只有在教學(xué)中，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實，將核心素養(yǎng)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，才能避免出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。

五大核心素養(yǎng)是在不同層面上提出的學(xué)生應(yīng)獲得的基本素養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)某核心素養(yǎng)目標(biāo)時，必然需要其他素養(yǎng)相輔佐。教師應(yīng)從不同層次解讀核心素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，認識到核心素養(yǎng)需要綜合培養(yǎng)。例如，對歷史的解釋就離不開具體的時空與具體的史料證據(jù)。再如，唯物史觀是一種看問題的思想，如果離開了具體的史實，唯物史觀的培養(yǎng)可能就是貼標(biāo)簽。遺憾的是，自從核心素養(yǎng)提出后，我們在一線教學(xué)中已經(jīng)看到了這種“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象，比如對高考試題的分析，不少教師簡單化地說某某試題測試的是某某學(xué)科素養(yǎng)。希望一線教師能夠靜下心來，深刻反思核心素養(yǎng)落地的策略與方法。

總之，新版課標(biāo)第一次提出了符合國情特色的學(xué)科核心素養(yǎng)，第一次劃分了學(xué)科目標(biāo)水平層次，諸多的第一次意味著一線教學(xué)可能沒辦法借用已有的教學(xué)經(jīng)驗。面對挑戰(zhàn)，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)的課程觀，不再視課本內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，改變“如果沒有教材，我教什么”的傳統(tǒng)思維，一切以課標(biāo)為準(zhǔn)繩，圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成，思考教學(xué)內(nèi)容與實施方案。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授。

杜芳，華中師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授。

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