基于文本落點(diǎn) 引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

李早

【摘 要】

在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀質(zhì)疑十分重要，這是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的有效途徑?；诖吮尘?，對(duì)基于文本題眼、文本重點(diǎn)、文本矛盾引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀質(zhì)疑的策略進(jìn)行了探究，希望能夠達(dá)到一定的借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】

文本落點(diǎn) 閱讀質(zhì)疑

朱熹特別強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑的重要性：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑。”就當(dāng)前的小學(xué)語文課堂教學(xué)而言，能夠主動(dòng)提問的學(xué)生寥寥無幾，這也使得當(dāng)前的課改不得不將關(guān)注的重點(diǎn)聚焦于如何激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)。如果在教學(xué)實(shí)踐中，教師能夠準(zhǔn)確把握有效的切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，既有助于激活學(xué)生熱情，同時(shí)也有能夠顯著激發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生從小樹立創(chuàng)新意識(shí)。

一、基于文本題眼，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

當(dāng)前教改理念下，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體本位。將主體地位交還于學(xué)生，就是說教師切不可以自己的教學(xué)模式牽引學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)充分交還學(xué)生提問的權(quán)利。課堂教學(xué)伊始，學(xué)生很難快速入情入境，此時(shí)如果能夠引導(dǎo)學(xué)生基于內(nèi)容展開提問，必然可以顯著激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。再加上教師的及時(shí)梳理和有機(jī)整合，就能夠充分彰顯其“提綱挈領(lǐng)”的功能。

以《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》這一課的教學(xué)為例，板書完課題之后，筆者讓學(xué)生共同朗讀，之后這樣“讓問”：

師：在完成了對(duì)課題的難度之后，大家有沒有什么想問的嗎？

生：其中的“我”是誰？

生：“我”應(yīng)該是怎樣的模樣？

生：“我”因何而感到自豪？

師：剛才的提問都很有價(jià)值，那么接下來的環(huán)節(jié)，大家可以帶著這些問題，自主朗讀課文，看看是否可以發(fā)現(xiàn)這些問題的答案？

題目又被稱之為題眼，是文章內(nèi)容的高度提煉，通過題眼就能夠基本了解文本內(nèi)容。于是筆者以題目為突破口引導(dǎo)學(xué)生提問，使學(xué)生立足于整體視角把握文本核心，同時(shí)也為接下來的深入閱讀和交流奠定良好的根基。

二、基于文本重點(diǎn)，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

對(duì)于有些問題而言，學(xué)生渴望尋求答案，然而又不能夠自主解決；期望有所表達(dá)，卻不知道如何表達(dá)。這種這種狀態(tài)下，學(xué)生的思維非?；钴S，這也是開展“讓問”的最佳契機(jī)。作為教師，既需要擁有敏銳的觀察能力，也能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生心理的每一寸變化，結(jié)合文本教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對(duì)學(xué)生形成正確的引導(dǎo)和啟發(fā)，使學(xué)生能夠自主提問，并在“憤”“悱”之處釋然。

以《宋慶齡故居的樟樹》一課的教學(xué)為例，筆者緊扣重點(diǎn)詞句，引導(dǎo)學(xué)生感悟：為何宋慶齡先生會(huì)舍不得這兩棵樟樹？并進(jìn)行如下“讓問”：

師：課文學(xué)習(xí)進(jìn)行到這里，大家有沒有想提問的呢？

生：課文標(biāo)題明確指出描繪的主要對(duì)象是樟樹，為什么在文本的第五自然段會(huì)提及石榴樹呢？

師：這個(gè)問題提的非常好，這也剛好是我的困惑之處呢?。üP者假裝困惑不解）是不是跑題了？（生搖頭）那么，寫石榴樹究竟有怎樣的目的呢？

生：我認(rèn)為，作者提及石榴樹是為了和樟樹進(jìn)行比較，由此突顯樟樹的可貴。

師：聽起來是似乎些道理！實(shí)際上，這是一種非常典型的寫作手法，叫做對(duì)比。在我們之后的寫作練習(xí)中也可以借助同樣的寫作手法，這樣更能夠突顯事物形象的鮮明性。

師：那么大家還有其他的問題嗎？

生：實(shí)際上，樟樹并非稀有物種，幾乎隨處可見，可是為什么人們都愛和宋慶齡故居前的樟樹合影留念呢？

師：這一問題有深度。對(duì)于宋先生故居前的兩棵樟樹來說，究竟存在怎樣的特別之處？作者對(duì)此賦予了怎樣的情感？誰能夠結(jié)合提前搜集的資料談?wù)勀愕囊娊饽兀?/p>

生：我認(rèn)為，這兩棵樟樹被人們認(rèn)為是宋慶齡先生的化身，人們喜愛這兩個(gè)樟樹，實(shí)際上就是對(duì)宋先生的喜愛與尊重。

師：可是為什么說它們是宋先生的化身呢？它們與宋先生之間存在哪些相似之處？

生：宋慶齡先生一身正氣，充滿著革命動(dòng)力、青春活力，這些都與樟樹身上獨(dú)有的拒蟲的香氣以及蓬勃生機(jī)相同。

師：現(xiàn)在可以看出，作者描寫這兩棵樟樹，實(shí)際上是為了寫誰？

生：宋慶齡先生。

師：這同樣是一種典型的寫作手法，叫做借物喻人。

當(dāng)學(xué)生在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)之處產(chǎn)生疑惑，教師切不可直接告知學(xué)生答案，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提問，通過交流與探討或者自主搜集資料，使學(xué)生能夠親歷釋疑過程。此時(shí)的學(xué)生的思維必然處于積極的活躍狀態(tài)，經(jīng)過教師巧妙的點(diǎn)撥和一系列追問，必然可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的直擊和突破，全面提升學(xué)生的自主學(xué)力，促進(jìn)思維發(fā)展。

三、基于文本矛盾，引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑

有些文本會(huì)出現(xiàn)前后不一致的矛盾之處，以此設(shè)計(jì)提問，必然可以有效激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的興趣，使學(xué)生樂于探究。教師應(yīng)善于借助文本中的矛盾之處，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)問、自主交流以及自主鉆研，定然可以使學(xué)生感受到“柳暗花明又一村”的驚喜。

《水》這篇課文的第四自然段描繪了母親用一勺水澆淋“我們”的場(chǎng)景，筆者緊扣這一契機(jī)開展“讓問”：

師：讀到此處，大家有什么疑問嗎？

生：水在重力的作用下，流速應(yīng)該是很快的，為什么作者會(huì)說“緩緩的滑過”呢？似乎有些矛盾。

生：作者還說這一勺水如同一條小溪，我認(rèn)為此處也是矛盾的，一勺水的量再大，也不可能如同小溪一般。

師：聽起來大家的話都很有道理呀，是否還存在其它不同的看法嗎？

生：我認(rèn)為，作者這樣形容，是為了體現(xiàn)炎炎夏日中，一勺水為他們帶來的清涼之感。

師：想必大家也經(jīng)常會(huì)洗澡，你們會(huì)有這樣的感覺嗎？

生：從未有過。

師：可是作者為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的感受呢？

生：因?yàn)樗募亦l(xiāng)極度缺水，難能洗上一次澡，所以才會(huì)擁有那樣的感受。

師：這些看上去存在矛盾之處，實(shí)際上正是作者的獨(dú)特用意。

基于矛盾之處學(xué)生形成引導(dǎo)，使學(xué)生可以大膽質(zhì)疑，緊扣關(guān)鍵詞反復(fù)琢磨、仔細(xì)品味，既有助于學(xué)生感悟語言使用之精妙，同時(shí)也能夠幫助他們積累有益的寫作方法，可謂一舉多得。

總之，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主且和諧的課堂氛圍，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)的主體地位充分交換于學(xué)生，應(yīng)當(dāng)立足于文本激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)；既要確保充分的耐心，也要給予學(xué)生足夠的尊重，能夠認(rèn)真傾聽學(xué)生的問題，并提供相應(yīng)的指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，積極思考。只有當(dāng)學(xué)生不斷的嘗試提問、努力解疑的過程中，才能夠促使科學(xué)探索精神和創(chuàng)新意識(shí)的樹立與培養(yǎng)。