高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)：德國經(jīng)驗與中國探索

吳悅芳

摘 要： 高職教育縱深發(fā)展背景下，教育內(nèi)部保障體系建設(shè)成為進一步提高教育教學(xué)質(zhì)量、推動高校內(nèi)涵建設(shè)的重要工具。本文基于德國教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗分析，評介德國大學(xué)和基于雙元制的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的發(fā)展歷程、組織機構(gòu)和框架模式，旨在為我國建設(shè)新時期的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè) 德國 中國

伴隨高等職業(yè)技術(shù)教育的深化發(fā)展，關(guān)注教育內(nèi)部質(zhì)量保障（Internal Quality Assurance，IQA）成為提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的重要趨勢。2015年教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》提出，“完善質(zhì)量保障機制”，“逐步形成政府依法履職、院校自主保證、社會廣泛參與，教育內(nèi)部保證與教育外部評價協(xié)調(diào)配套的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障機制”。這是對新時期高職質(zhì)量保障制度建設(shè)的頂層設(shè)計，系統(tǒng)規(guī)劃了多元主體參與、內(nèi)外部協(xié)調(diào)的質(zhì)量保障新格局[1]。相比較而言，我國高職教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的研究開始較晚，直到20世紀90年代末才取得一些研究成果，研究關(guān)注了高職教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的政策內(nèi)涵、高等教育教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控體系的主要要素和結(jié)構(gòu)、推進高等教育全面質(zhì)量管理的體制化與機制化改革建議，為建立基于國情、校情的高職教育質(zhì)保體系提出了發(fā)展路徑和建設(shè)框架的具體思考。

處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時期的高等職業(yè)教育，如何發(fā)展與完善高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，其內(nèi)部建構(gòu)要素與各系統(tǒng)環(huán)節(jié)如何進行協(xié)調(diào)與互促，高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度安排與機制運行如何更行之有效，是新時期下高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的關(guān)鍵問題。本文分析探索對德國高校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)和改革的案例，旨在為我國下一階段的高職教育質(zhì)保體系建設(shè)提供經(jīng)驗。

一、內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的理念

“以學(xué)生為中心”是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心理念。學(xué)生是教育作用的對象，教學(xué)過程中的師生互動、學(xué)生積極參與等環(huán)節(jié)決定了最終的教學(xué)質(zhì)量?！耙詫W(xué)生為中心”逐漸取代“以教師為中心”，成為教育教學(xué)的基本理念。

“以學(xué)生為中心”密切關(guān)聯(lián)的另一個重要理念，是基于“成果導(dǎo)向”（Outcome-Based Education）的教育質(zhì)量觀，其聚焦于學(xué)生受教育后學(xué)到了什么和能做什么，關(guān)注學(xué)生受教育后學(xué)到了什么和能做什么。目前基于成果導(dǎo)向的質(zhì)量保障還被廣泛地應(yīng)用于美國、英國等先進高校內(nèi)部質(zhì)量保障中，并且其理念被以工程教育認證為代表的質(zhì)量評估實踐所采納。我國新一輪的“五位一體”審核評估秉承了“以學(xué)校為主體、以學(xué)生發(fā)展為本位、持續(xù)改進”的理念。

二、德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗

歐洲質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建立主要受“博洛尼亞進程”（Bologna Process）的推動，目的在于將高等教育結(jié)構(gòu)融入歐洲高等教育領(lǐng)域中。至2000年代初，歐洲國家基本建立了外部質(zhì)量保障（EQA）體系。德國質(zhì)量保障機構(gòu)在聯(lián)邦政府的授權(quán)下開展學(xué)習項目的認證工作，對項目實現(xiàn)預(yù)期標準的情況進行評價。21世紀初，舊的評價系統(tǒng)開始實施改革，教學(xué)項目的產(chǎn)出和成果都需要在德國聯(lián)邦政府的標準之下進行衡量（Altbach， Reisberg， and Rumbley， 2009： 52）[2]。在此條件下，大學(xué)被敦促發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

雖然“內(nèi)部質(zhì)量保障”是一個被廣泛應(yīng)用的詞匯，但缺乏清晰的概念界定。Sanyal和Martin（2007：5）[3]指出：“內(nèi)部質(zhì)量保障包括高等教育機構(gòu)（HEI）中所有與質(zhì)量保障相關(guān)的內(nèi)部機制、工具和系統(tǒng)，以確保機構(gòu)實現(xiàn)其自身整體及具體項目的標準和目標?！痹诼?lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）的研究中，操作化的概念界定為：內(nèi)部質(zhì)量保障是高等教育機構(gòu)為達到外部標準和指標，以及實現(xiàn)其在多種活動領(lǐng)域的發(fā)展目標而主動采用的程序、工具和方法。

1.內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)與改革：大學(xué)的經(jīng)驗

為尋求解決高等教育質(zhì)量危機的有效途徑，2014年聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）發(fā)起研究一項包括中國、德國、智利等八國在內(nèi)的“高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的優(yōu)秀原則與創(chuàng)新實踐”項目，目標在于了解發(fā)展中國家內(nèi)部質(zhì)量保障現(xiàn)狀并總結(jié)其內(nèi)部質(zhì)量保障原則。其中，在有關(guān)德國的經(jīng)驗總結(jié)中，報告選取杜伊斯堡-埃森大學(xué)（University of Duisburg-Essen，UDE）為典型案例，剖析德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的歷史、經(jīng)驗、應(yīng)用情況及面臨的挑戰(zhàn)[4]。

杜伊斯堡-埃森大學(xué)于2003年創(chuàng)立，其建校基礎(chǔ)來源于對杜伊斯堡、埃森兩市的兩所大學(xué)的兼并。這場兼并強烈改變了學(xué)校內(nèi)部的舊有結(jié)構(gòu)并為新的內(nèi)部質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建設(shè)提供沃土。從一開始，大學(xué)的內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)就以“發(fā)展”作為首要關(guān)注點，尤其關(guān)注后續(xù)措施的實施--組織的持續(xù)改進，同時實現(xiàn)外部標準和要求。

2004年3月，學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證中心正式建立。2005年初，學(xué)校教務(wù)長決定擴大現(xiàn)有的學(xué)校教學(xué)中心并建立了學(xué)校發(fā)展中心，該中心后來被重命名為高等教育發(fā)展和質(zhì)量改進中心（CHEDQE）。CHEDQE的目標始終在于支持大學(xué)實現(xiàn)研究、教學(xué)及年輕科研工作者的高度質(zhì)量標準。質(zhì)量保證、評價、職業(yè)生涯發(fā)展、高等教育和多媒體教學(xué)，以及改進性別平衡和多樣性、向非傳統(tǒng)學(xué)生開放大學(xué)等一系列措施被用于改進教學(xué)機構(gòu)的質(zhì)量工作之中。經(jīng)歷了外部機構(gòu)評價的階段，該中心在2010年開始重組機構(gòu)。重組的結(jié)果使得機構(gòu)的評價和實施任務(wù)被均等地分配到不同的標準服務(wù)項目中，而這些項目則持續(xù)性地由終身教職員工及第三方機構(gòu)來承擔。時至今日，CHEDQE的任務(wù)被分為六個主要的利益區(qū)域，形成了質(zhì)量改進的系統(tǒng)方法，系統(tǒng)結(jié)果如圖1所示：

在機構(gòu)建設(shè)之外，杜伊斯堡-埃森大學(xué)進一步發(fā)展形成內(nèi)部質(zhì)量保障體系的主要原理和創(chuàng)新性的元素。其中，大學(xué)的質(zhì)量政策明確了在中心和去中心化的管理層級中對于質(zhì)量保障和發(fā)展工作的平衡關(guān)系。在科研和教學(xué)、服務(wù)、管理等系列工作中，質(zhì)量只能通過不同利益主體方的持續(xù)關(guān)注和積極投入才能實現(xiàn)。2013年，杜伊斯堡-埃森大學(xué)發(fā)展了一套質(zhì)量手冊，通過向不同的成員分發(fā)，使他們了解學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障中的工具、程序和結(jié)構(gòu)，同時為他們的積極參與做好準備。大學(xué)的教職員工深入理解實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的六個中心準則，包括：（1）融合教學(xué)和科研；（2）以理論為根基，為學(xué)科的交叉和跨學(xué)科融合提供開放視野；（3）指導(dǎo)學(xué)生中的質(zhì)量；（4）能力為中心；（5）多元化意識及教育公平；（6）質(zhì)量導(dǎo)向。從2003年至2013年，學(xué)校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系經(jīng)歷了多個階段的發(fā)展，從最初采用信息收集的工具（如實施課程評價），到基于信息核查的質(zhì)量分析階段（如組織質(zhì)量會議），最終到建立確保質(zhì)量管理結(jié)果的程序并反饋規(guī)劃和決策過程（如在發(fā)展目標共識的階段）。杜伊斯堡-埃森大學(xué)質(zhì)量保障體系的根本邏輯在于在去中心化和中心化的學(xué)校治理方中實現(xiàn)平衡的內(nèi)部聯(lián)系，同時為制定基于完全信息掌握的決策提供充分證據(jù)。杜伊斯堡-埃森大學(xué)的質(zhì)量保證體系結(jié)構(gòu)如圖2所示。在該結(jié)構(gòu)體系內(nèi)部，數(shù)據(jù)收集和核查的工具主要用于實現(xiàn)兩項主要功能：（1）選擇性的數(shù)據(jù)對年度數(shù)據(jù)庫的貢獻，為框架中年度質(zhì)量會議和教職工評價等活動提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)；（2）每一部分的分析工具都是一個質(zhì)量循環(huán)，可從中進行結(jié)果的分析和解釋。例如，杜伊斯堡-埃森大學(xué)每年的全體畢業(yè)生跟蹤調(diào)查結(jié)果都會向中心大學(xué)主體報告；學(xué)生課程評價結(jié)果會呈現(xiàn)在評價會議中，作為對教職工評價的基礎(chǔ)。

2.“雙元制”下的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量保障：職業(yè)院校的經(jīng)驗

德國高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量保障體系在大學(xué)中得到充分的發(fā)展和改革，而在職業(yè)教育領(lǐng)域，教學(xué)質(zhì)量保障的體系被融入德國資格證書框架（German Qualifications Framework，GQF）之中，成為基于能力的職業(yè)教育質(zhì)量評價的重要組成部分。德國雙元制職業(yè)教育被認為是促進德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器，其突出特點在于“雙元制”教育教學(xué)模式的持續(xù)改革和建設(shè)。DS（雙元制）模式重視培養(yǎng)學(xué)生基本從業(yè)能力和適應(yīng)環(huán)境能力，同時強調(diào)在變化的環(huán)境中通過自主學(xué)習重新掌握職業(yè)知識和技能的關(guān)鍵能力，“這種關(guān)鍵能力由技術(shù)的理解與掌握能力、決策能力、獨立解決問題能力與合作能力，質(zhì)量意識與環(huán)境保護意識等要素組成”[5]。

2005年聯(lián)邦教育和研究部（Federal Ministry of Education and Research，BMBF）與國家教育和文化事務(wù)部會議代表聯(lián)合向歐盟提出德國期望發(fā)展一個職業(yè)教育和普通教育的國家框架。2006年德國重申該框架的發(fā)展計劃，并在聯(lián)邦政府、雇主和工會組織間形成了系列共識，主要包括：（1）EQF的目標在于促進教育中的透明性和流動性；（2）證書制度包括8個水平層次，雖然工會可能更傾向發(fā)展更少的層次數(shù)量；（3）需要發(fā)展德國資格證書的細化描述和說明確保其與國家資格的描述相一致；（4）對資格證書的衡量需要精確、易于使用并客觀可測；（5）最終的德國資格證書體系需要在國家、區(qū)域和部門層次項目中經(jīng)過測試、評價和回顧的階段，方可最終引入。同時，資格證書體系的制定過程綜合了多方利益相關(guān)者的意見，例如雇主方呼吁需要在量化描述指標中加入平均學(xué)習時間；工會要求學(xué)習時間和學(xué)習地點同時加入考量，否則容易引起資格證書被人為、武斷或碎片化地操作等問題。在EQF的咨詢和發(fā)展階段，關(guān)鍵問題包括以下6個方面[6]：（1）能力的維度和實際的職業(yè)能力的衡量。知識、技能基礎(chǔ)上單獨形成“實際能力”維度，并在技術(shù)、社會和個人的實際能力維度進行區(qū)分，反映了德國職業(yè)教育與終身教育在發(fā)展范式中的轉(zhuǎn)變。（2）能力水平和專業(yè)性的分類和評價，討論傳統(tǒng)的歐盟ECVET水平下的學(xué)分累積系統(tǒng)在新的框架中的實用性及改革方向，該輪討論被認為是德國有關(guān)專業(yè)能力和就業(yè)能力的討論的延續(xù)，并在1990年后開始形成了更開放的職業(yè)領(lǐng)域，例如在IT和工業(yè)、商業(yè)管理、服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域中。（3）描述指標。在資格證書框架中，描述通常是抽象的、以學(xué)習產(chǎn)出為主要描述對象。德國職業(yè)教育與終身教育系統(tǒng)需要發(fā)展一套能夠綜合考慮雙元制系統(tǒng)中實際的職業(yè)技能傳授的衡量指標體系，以在全日制和高等教育中進行充分對比。（4）建立正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習成果的證書體系。EQF致力于發(fā)展成為國家證書體系的參考框架，同時在改革職業(yè)資格證書及非正式能力的獲得性評價中實現(xiàn)其影響力。（5）學(xué)分體系。學(xué)分累積系統(tǒng)被認為是衡量能力和資格獲得情況的合適指標。在不同的教育領(lǐng)域中引入學(xué)分系統(tǒng)有助于推動不同職業(yè)教育和普通教育、高等教育在不同資格水平之間的互通性。德國雇主協(xié)會建議采用學(xué)分作為衡量學(xué)習產(chǎn)出的定量工具。在構(gòu)建對接歐洲資格證書框架的德國框架的過程中，需要厘清職業(yè)教育各項目的部分如何賦予學(xué)分，以充分考慮實際的職業(yè)能力獲取情況。基于VET的學(xué)分系統(tǒng)在以質(zhì)量為重點、屬于歐洲高等教育部門的一部分的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS II）中的實用性也是一個需要被梳理的問題。（6）以能力為導(dǎo)向及資格證書的質(zhì)量保障，作為建立內(nèi)部質(zhì)保體系的重點部分。為明確由國家監(jiān)管的VET系統(tǒng)中能力導(dǎo)向的起點狀態(tài)，Breuer（2005）[7]開展了針對24個采用了雙元制培訓(xùn)的職業(yè)領(lǐng)域的研究，發(fā)現(xiàn)在對能力的理解中，以及在對學(xué)習目標、考試要求的口述中都并不清晰。因此，有關(guān)基于能力的資格證書結(jié)構(gòu)對質(zhì)量保障體系的作用（如考試的方法和步驟）的爭議在德國只是處于討論階段。在質(zhì)量保障方面，EQF僅關(guān)注了產(chǎn)出/結(jié)果（學(xué)校結(jié)果、考試和實用性）等方面，因為各成員州對發(fā)展GQF中的質(zhì)量保障系統(tǒng)和工具富有責任，因此需要進一步關(guān)注兩個重要的質(zhì)量領(lǐng)域：投入（框架狀態(tài)）和過程（培訓(xùn)概念和設(shè)計）[8]。

三、德國質(zhì)保體系建設(shè)對中國高等職業(yè)教育的啟發(fā)

申天恩和Morris指出：“高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)需要從三個層面進行考量：一是體系的完善性；二是體系內(nèi)部涵蓋元素的健全性；三是體系內(nèi)部元素與體系之間流動機制的有效性；四是體系的特質(zhì)性?！盵9]縱觀德國高等院校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)經(jīng)驗，我國高職教育內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)，應(yīng)當緊緊抓住高職院校建設(shè)的幾個重要轉(zhuǎn)變，關(guān)注三大重點領(lǐng)域：

1.建立基于全面質(zhì)量管理理論，納入利益相關(guān)者的多方參與。

將全面質(zhì)量管理科學(xué)（total quality management，TQM）引入高職教育教學(xué)管理工作中，納入高職教育教學(xué)過程中政府、企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師等多元主體的發(fā)展目標和價值取向，構(gòu)建全面的教學(xué)質(zhì)量標準，真正落實全面質(zhì)量管理的全員參與性，強化高等教育全面質(zhì)量管理的全過程性和全要素性，形成高職教育教學(xué)全面質(zhì)量管理的有效途徑。

2.借鑒信息化系統(tǒng)，以大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助質(zhì)量診斷與改進工作。

建設(shè)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障一體化應(yīng)用平臺，下設(shè)教學(xué)決策系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量保障實施系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量信息處理與評估診斷系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量反饋系統(tǒng)等多個子系統(tǒng)，分別從學(xué)校、專業(yè)、課程、師資、學(xué)生不同主體，結(jié)合在目標設(shè)定、標準建立、制度保障、實施運行、效果反饋等流程中形成的海量數(shù)據(jù)，進行大數(shù)據(jù)計算和分析，輔助高職院校內(nèi)部質(zhì)量診斷與建設(shè)工作。注重多個系統(tǒng)內(nèi)部的反饋調(diào)節(jié)關(guān)系，確保評價、診斷、整改結(jié)果反饋教學(xué)過程并促進質(zhì)量提高。

3.重視學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量文化的建設(shè)，營造推行高職教育全面質(zhì)量管理的制度環(huán)境。

以人為本、加強溝通，確保質(zhì)量保證體系的關(guān)鍵概念、工具、手段和系統(tǒng)被各部門教職員工和學(xué)生充分理解，利益相關(guān)方充分參與質(zhì)量管理過程。促進以質(zhì)量為核心的價值觀念、意識形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、規(guī)章制度、法律觀念及行為習慣的習得和養(yǎng)成，持續(xù)創(chuàng)新高等教育理念，以先進的新理念引領(lǐng)高職教育教學(xué)質(zhì)量管理模式的變革與創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]郭慶志.新時期高等職業(yè)教育質(zhì)量保障制度建設(shè)的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（5）：14-17.

[2]Altbach， P. G.； Reisberg， L.； Rumbley， L.. Trends in global higher education： Tracking an academic revolution [M]. Boston， Mass： Boston College， Center for International Higher Education，2009.

[3]Sanyal， B. C.； Martin， M.. Quality assurance and the role of accreditation： An overview. In： Higher education in the world 2007 - Accreditation for quality assurance： What is at stake？[M]. New York： Palgrave MacMillan，2007.

[4]From tools to a system： The effects of internal quality assurance at the University of Duisburg-Essen[S]. UNESCO-IIEP，2016.

[5]顧月琴，魏曉峰.德國雙元制職業(yè)教育的困境及其發(fā)展趨勢[J].職教論壇，2010（3）：90-91.

[6]Hanf， G.， Rein， V.. European and National Qualifications Frameworks - a challenge for vocational education and training in Germany[J]. European journal of vocational training， 2007，42（3）.

[7]Breuer， K.. Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und KMK-Rahmenlehrpl？覿nen： Bericht zum Projekt [M]. Revised and expanded version. Bonn： BMBF， 2005.

[8]Ehrke， M.. Der Europ？覿ische Qualifikationsrahmen： eine Herausforderung für die Gewerkschaften[J]. In erufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 2006（2）：18-24.

[9]申天恩，Richard Morris.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)國際比較與建設(shè)框架[J].高校教育管理，2015，9（1）：23-29.

基金項目：2015年廣東省教育廳教學(xué)質(zhì)量工程項目（GDJG2015010）；2015年廣東省教育研究院教改項目（GDJY-2015-B-b001）；2014年佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級教改項目。