楊夢婷

作者單位：上海市聾兒康復(fù)中心 上海 200127

1 前言

隨著我國聽力障礙預(yù)防與康復(fù)工作的不斷推進(jìn)，聽障幼兒的康復(fù)年齡呈低齡化趨勢，實(shí)踐證明聽力障礙一旦確診應(yīng)在1個(gè)月內(nèi)采取干預(yù)措施，超早期干預(yù)的兒童康復(fù)效果好，其聽覺言語發(fā)展幾乎與健聽兒童同步[1]。0～3歲是掌握語言的關(guān)鍵期，是口頭言語及聽力語言康復(fù)發(fā)展的黃金期[2]。因此，在3歲前開展親子活動(dòng)顯得尤為重要，其是由教師、家長和幼兒共同參與進(jìn)行[3]，在親子活動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)和交流過程是教育活動(dòng)組織和開展的主要途徑。但在親子活動(dòng)中，大多依據(jù)健聽嬰幼兒的月齡特點(diǎn)來進(jìn)行設(shè)計(jì)，未充分考慮聽障嬰幼兒的特殊性和發(fā)展特點(diǎn)，存在教師對于聽障嬰幼兒的發(fā)展特點(diǎn)把握不完全，尤其是教師在和幼兒互動(dòng)過程中，幼兒主體地位缺失，教師忽視與幼兒情感交流[4]，教師給予幼兒的反饋不到位等問題。本文通過分析聽障嬰幼兒在親子活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為的現(xiàn)狀和問題，提出相應(yīng)的改進(jìn)策略與建議，旨在更好地提高教師的專業(yè)能力，從而促進(jìn)早期教育康復(fù)的質(zhì)量。

2 方法

2.1 研究對象

2.1.1 被試基本信息 選擇上海市某聽障康復(fù)教育培訓(xùn)中心親子班中的9名聽障嬰幼兒，月齡14～18個(gè)月，平均月齡16.33±1.41個(gè)月。男5人，女4人，聽力損失為中度到極重度。干預(yù)方式6人為人工耳蝸＋助聽器雙模式，1人為雙側(cè)人工耳蝸，2人為雙側(cè)助聽器，補(bǔ)償效果為最適，聽覺年齡在5～8個(gè)月，幼兒已在此機(jī)構(gòu)康復(fù)5個(gè)月左右，每周一次親子活動(dòng)。

2.1.2 教師基本信息 本研究中的教師為親子班的3名教師，其中1名為言語矯治老師，年齡26歲，從教時(shí)間2年，本科學(xué)歷；另外2位為本領(lǐng)域親子活動(dòng)教師，其中1位年齡32歲，從教時(shí)間6年，本科學(xué)歷，另一位年齡27歲，從教時(shí)間4年，?？茖W(xué)歷。

2.2 研究工具

采用觀察法和訪談法。通過記錄親子早教班親子活動(dòng)，觀察時(shí)間為一個(gè)月，每周一次，共4節(jié)，每個(gè)活動(dòng)時(shí)長30分鐘。根據(jù)觀察記錄的情況，對3名親子教師進(jìn)行訪談。具體訪談內(nèi)容：某個(gè)親子活動(dòng)，教師的設(shè)計(jì)意圖、教學(xué)目標(biāo)、教具的準(zhǔn)備、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、嬰幼兒指導(dǎo)要點(diǎn)的設(shè)計(jì)、對于活動(dòng)中出現(xiàn)的問題以及反思、如何看待親子活動(dòng)中師幼互動(dòng)的情況、對于師幼互動(dòng)的改進(jìn)策略。

本研究主要針對集體教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)情況進(jìn)行分析。

2.3 親子活動(dòng)中師幼互動(dòng)的形式

本研究中師幼互動(dòng)形式是根據(jù)《學(xué)前融合教育集體教學(xué)活動(dòng)中教師與特殊兒童師幼互動(dòng)現(xiàn)狀的分析與思考》中觀察表里的互動(dòng)行為內(nèi)容修改制定[5]。

教師的互動(dòng)形式主要分為聲音，動(dòng)作和語言3種形式。聲音主要包括從音響，電腦，電視機(jī)等設(shè)備中發(fā)出的聲音、物體與物體之間碰撞發(fā)出的聲音、樂器或者響聲玩具等發(fā)出的聲音。動(dòng)作主要包括手勢，身體接觸，動(dòng)作示范等行為方式。語言主要包括發(fā)音示范，提問，指令，肯定。幼兒的互動(dòng)形式主要分為情緒，動(dòng)作和語言三種形式。情緒主要包括表情，拒絕等。動(dòng)作主要包括手勢和身體接觸。語言主要包括簡單發(fā)單音節(jié)音。

幼兒的回應(yīng)形式主要包括眼神注視，動(dòng)作模仿，發(fā)音模仿，動(dòng)作和語言模仿和無關(guān)注5個(gè)形式。其中，無關(guān)注主要包括不理睬，關(guān)注其他地方，走開等形式。教師的回應(yīng)形式主要包括眼神注視，肯定行為，發(fā)音引導(dǎo)，動(dòng)作與發(fā)音引導(dǎo)和無關(guān)注。

3 結(jié)果

教師的發(fā)起和回應(yīng)次數(shù)是3位教師累計(jì)的總數(shù)。幼兒的發(fā)起和回應(yīng)次數(shù)是所有幼兒針對3位教師的總和。

3.1 教師不同師幼互動(dòng)形式發(fā)起結(jié)果

在親子活動(dòng)中，由教師不同形式發(fā)起的師幼互動(dòng)行為總數(shù)為126次。其中，由聲音形式發(fā)起的次數(shù)為8次，由動(dòng)作形式發(fā)起的次數(shù)為55次，由語言形式發(fā)起的次數(shù)為63次。

3.2 幼兒不同師幼互動(dòng)形式發(fā)起結(jié)果

由幼兒不同形式發(fā)起的師幼互動(dòng)行為總數(shù)為28次。其中，由情緒形式發(fā)起8次，由動(dòng)作形式發(fā)起的次數(shù)為15次，由語言形式發(fā)起5次。

3.3 師幼互動(dòng)中幼兒回應(yīng)的結(jié)果與比較

在教師聲音、動(dòng)作和語言發(fā)起的不同師幼互動(dòng)形式下，得到幼兒回應(yīng)的數(shù)據(jù)如表1所示。

教師在語言發(fā)起的師幼互動(dòng)形式下，幼兒的回應(yīng)次數(shù)最多。教師在聲音發(fā)起的師幼互動(dòng)形式下，幼兒的回應(yīng)次數(shù)最少。在幼兒的回應(yīng)形式上，最多的是眼神注視，發(fā)音與動(dòng)作模仿形式最少。無關(guān)注的回應(yīng)形式不包括在內(nèi)，詳見表1。

3.4 師幼互動(dòng)中教師回應(yīng)的結(jié)果與比較

在幼兒情緒、動(dòng)作和語言發(fā)起的不同師幼互動(dòng)形式下，得到教師回應(yīng)的數(shù)據(jù)如表2所示。

幼兒由動(dòng)作發(fā)起的師幼互動(dòng)形式，教師的回應(yīng)次數(shù)最多，由情緒發(fā)起的互動(dòng)形式教師的回應(yīng)次數(shù)最少。而在教師的回應(yīng)形式中，肯定行為的師幼互動(dòng)形式是教師在活動(dòng)中最常出現(xiàn)的回應(yīng)形式，其次是動(dòng)作與發(fā)音引導(dǎo)形式，發(fā)音引導(dǎo)和眼神注視回應(yīng)次數(shù)相同。無關(guān)注的回應(yīng)形式不包括在內(nèi)，詳見表2。

表1 幼兒回應(yīng)次數(shù)結(jié)果和比較

表2 教師回應(yīng)次數(shù)結(jié)果和比較

4 討論

4.1 親子活動(dòng)中師幼互動(dòng)情況分析

總體而言，聽障嬰幼兒的發(fā)起次數(shù)整體低于教師發(fā)起的互動(dòng)次數(shù)，可見在親子活動(dòng)中，教師仍然處于主導(dǎo)地位，以高控制、高約束為主，嬰幼兒還是配合教師的教學(xué)活動(dòng)游戲，以高服從、高依賴為主要表現(xiàn)形式[6]，很少有自發(fā)的互動(dòng)行為。由此可見，聽障嬰幼兒在師幼互動(dòng)過程中，缺乏自主意識，通常情況下，聽障嬰幼兒都是按照教師和家長的要求完成活動(dòng)內(nèi)容，不擅長與教師互動(dòng)，表達(dá)自己的想法。

4.2 在親子活動(dòng)中師幼互動(dòng)發(fā)起與回應(yīng)分析

在親子活動(dòng)中，教師主要以語言發(fā)起師幼互動(dòng)形式。充分的認(rèn)知及語言刺激、較多的語言溝通機(jī)會(huì)，對兒童的語言發(fā)展非常重要。在兒童語言發(fā)展過程中，后天環(huán)境的影響與同伴或成人的互動(dòng)，也是關(guān)鍵因素，如能配合兒童的語言發(fā)展過程與階段，設(shè)計(jì)兒童與成人或同伴互動(dòng)的系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)性的活動(dòng)或游戲，將有效促進(jìn)兒童的語言發(fā)展[7]。任貝貝[5]的研究中，教師的發(fā)起形式結(jié)果與本研究結(jié)果一致，主要都是以語言為主，其次是動(dòng)作。同時(shí)，以語言為主的發(fā)起形式，得到了幼兒最多的回應(yīng)反饋。教師以聲音為主的發(fā)起形式是最少的。聽障嬰幼兒的師幼互動(dòng)發(fā)起形式主要以動(dòng)作為主，情緒為輔，最少的是語言的互動(dòng)形式。由于聽障嬰幼兒的語言表達(dá)能力有限，所以，聽障嬰幼兒大多數(shù)情況下會(huì)采用動(dòng)作的互動(dòng)形式獲得教師的關(guān)注，而教師也會(huì)給予幼兒更多的反饋。

在師幼互動(dòng)中，無論是教師還是聽障嬰幼兒在回應(yīng)形式上，除去無關(guān)注外，教師回應(yīng)最多的是肯定行為，幼兒回應(yīng)最多的是眼神注視。早在嬰兒說出第一個(gè)字之前，透過身體動(dòng)作，他們已能領(lǐng)會(huì)周遭相關(guān)的文字，嬰兒透過言后行為和言內(nèi)表現(xiàn)行為來表達(dá)意見，其中眼神注視就是言后表現(xiàn)行為的一種[7]。教師在發(fā)起互動(dòng)行為時(shí)，聽障嬰幼兒由于認(rèn)知和動(dòng)作發(fā)展的限制導(dǎo)致無法馬上理解教師的語言和要求，所以會(huì)直接被教師手中的教具或有趣的東西吸引，因此聽障嬰幼兒就會(huì)更多采用眼神注視的方法，觀察教師的行為，理解行為的意義。另外，在聽障嬰幼兒發(fā)起互動(dòng)的時(shí)候，教師在用語言回應(yīng)嬰幼兒的時(shí)候會(huì)伴隨不同動(dòng)作，這是由于0～3歲嬰幼兒的認(rèn)知與動(dòng)作是區(qū)分不開的，但是，教師在回應(yīng)內(nèi)容上比較單一，多以鼓勵(lì)表揚(yáng)為主，容易忽略嬰幼兒發(fā)起互動(dòng)的原因，不能及時(shí)對聽障嬰幼兒給予針對性的回應(yīng)。

4.3 建議

4.3.1 以幼兒為主，教師為輔 參與是聽障幼兒學(xué)有所得的關(guān)鍵，教師要以兒童為出發(fā)點(diǎn)[7]，真正做到以幼兒為主體。因此，在親子活動(dòng)中，教師應(yīng)該給予聽障嬰幼兒更多引導(dǎo)，鼓勵(lì)嬰幼兒多發(fā)音，多表達(dá)自己的意愿。在聽障嬰幼兒的活動(dòng)內(nèi)容中，多出現(xiàn)低結(jié)構(gòu)的游戲活動(dòng)。教師盡量減少要求，減少示范，讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)游戲材料的樂趣，自主探索。

4.3.2 適當(dāng)增加聲音的發(fā)起形式 結(jié)果顯示，教師的發(fā)起形式中聲音是最少的。在師幼互動(dòng)環(huán)節(jié)中，教師可以針對聽障嬰幼兒的特殊情況，開展適當(dāng)?shù)穆曇艋?dòng)形式，如在出示物品前，讓他們先聽一聽物品能發(fā)出的聲音，感受不同的聲音，從而加深嬰幼兒的印象，讓嬰幼兒嘗試簡單模仿發(fā)音。教師可以在聲音這個(gè)互動(dòng)形式中，培養(yǎng)聽障嬰幼兒對聲音的察覺和辨識，培養(yǎng)嬰幼兒聽的習(xí)慣。

4.3.3 在活動(dòng)過程中，關(guān)注聽障嬰幼兒的表現(xiàn)并及時(shí)給予回應(yīng) 本研究發(fā)現(xiàn)，在教師的回應(yīng)形式上，無關(guān)注表現(xiàn)的很多。教師回應(yīng)行為的恰當(dāng)與否直接影響師幼互動(dòng)的質(zhì)量[10]。因此，在親子活動(dòng)中，教師應(yīng)把更多的時(shí)間和精力放在聽障嬰幼兒的互動(dòng)上。當(dāng)聽障嬰幼兒出現(xiàn)互動(dòng)行為時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予適當(dāng)反饋，以提高嬰幼兒表達(dá)的欲望。同時(shí)，教師應(yīng)以聽為主，從中穿插嬰幼兒所要掌握的基本能力。

4.3.4 在活動(dòng)過程中，指導(dǎo)語應(yīng)簡單明了且呈現(xiàn)完整句子 在師幼互動(dòng)中，教師的語言簡潔明了，用簡單、易理解的話語指導(dǎo)并反饋聽障嬰幼兒。同時(shí)，教師應(yīng)呈現(xiàn)完整的句子，避免嬰幼兒出現(xiàn)斷句。例如：在介紹蘋果的時(shí)候，教師應(yīng)該說“這是蘋果”，“蘋果是紅紅的”等。

4.3.5 針對聽障嬰幼兒的發(fā)展特點(diǎn)制訂活動(dòng)內(nèi)容 0～3歲嬰幼兒身心發(fā)展的月齡差異制約和影響著親子教育活動(dòng)的內(nèi)容和開展方式[11]，由于聽障兒童與普通學(xué)前兒童身心發(fā)展的差異性，聽障兒童的教育目標(biāo)是要達(dá)到普通學(xué)前兒童教育任務(wù)的一般性，但是在實(shí)施聽力缺陷補(bǔ)償、注重潛能開發(fā)、強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)能力培養(yǎng)等方面[12]，教師應(yīng)以聽障嬰幼兒的認(rèn)知、動(dòng)作發(fā)展特點(diǎn)制訂活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容，考慮聽障嬰幼兒的特點(diǎn)，借鑒0～3歲健聽嬰幼兒的親子早教內(nèi)容，而不是照搬已有的親子活動(dòng)，忽略聽障嬰幼兒的實(shí)際能力。