美國(guó)K-12信息文本閱讀課程的內(nèi)容及其啟示

王曉誠(chéng)

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

一、從PISA測(cè)評(píng)結(jié)果透視我國(guó)學(xué)生的閱讀問題

21世紀(jì)以來，現(xiàn)代社會(huì)比人類歷史上的任何時(shí)期都要復(fù)雜多樣，對(duì)知識(shí)和信息的重視成為這個(gè)時(shí)代的顯著特征。與此同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行價(jià)值判斷并創(chuàng)造新知的能力已成為現(xiàn)代教育中的重要議題。閱讀素養(yǎng)(reading literacy)已成為理解現(xiàn)代人對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行批判性意義建構(gòu)的核心概念。承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)重任的語文教學(xué)以文本為基礎(chǔ)得以展開，那么選擇什么樣的文本進(jìn)入教科書，則是需要深入思考的問題。以PISA2009測(cè)評(píng)結(jié)果為例，我國(guó)上海初中生首度參與就取得了第一名的佳績(jī)。然而通過仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，雖然上海學(xué)生在基礎(chǔ)閱讀素養(yǎng)各方面分量表上的平均成績(jī)都位居第一，也比較善于閱讀散文、小說等連續(xù)性文本(continuous text)，但在閱讀圖表、清單、使用說明等非連續(xù)性文本(non-continuous text)——?dú)W美國(guó)家從功能性上界定其為信息文本(information text)上的表現(xiàn)相對(duì)薄弱，他們?cè)谶@兩種不同類型文本上的得分差高達(dá)25分，位列所有參與國(guó)之首。[1]之后的PISA2012測(cè)評(píng)結(jié)果也顯示，雖然上海學(xué)生平均閱讀成績(jī)較高，但閱讀精熟度達(dá)到6級(jí)的只有3.8%。[2]尤其是當(dāng)面對(duì)具有明顯實(shí)用特征的以獲取、解釋、反思信息為主的非連續(xù)性文本時(shí)，需要對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行整合時(shí)所暴露出的缺陷與問題，足以引起我國(guó)教育界及學(xué)術(shù)界的反思與深省。

信息文本對(duì)高級(jí)思維能力的培養(yǎng)以及個(gè)人學(xué)業(yè)成就和工作能力的提升，具有非常重要的作用，這已成為學(xué)術(shù)界的共識(shí)。[3]然而，無論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，語文教育都在不同程度上存在著教師對(duì)文學(xué)文本的偏愛現(xiàn)象。受傳統(tǒng)語文課程價(jià)值觀導(dǎo)向的影響，我國(guó)的語文教育亦體現(xiàn)著“以文學(xué)文本為中心”的教學(xué)取向：教師對(duì)文學(xué)文本教學(xué)非常熟悉，而對(duì)于信息文本，從概念、分類、教學(xué)設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)等都十分陌生，更談不上對(duì)學(xué)生的具體指導(dǎo)。而我國(guó)2011版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，雖然提到了“非連續(xù)文本”這一用語，但對(duì)于其內(nèi)涵、分類、相關(guān)能力要求及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都沒有明確的解釋和說明。課標(biāo)與教科書中相關(guān)內(nèi)容缺失，就難以培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生活中面對(duì)此類文本時(shí)應(yīng)具備的閱讀技能與策略；PISA測(cè)試中反映出來的我國(guó)學(xué)生信息文本閱讀能力的薄弱，也同樣折射出我國(guó)語文課程在知識(shí)體系架構(gòu)方面的缺陷。因此，注重培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析、評(píng)價(jià)、整合信息并利用信息解決各種問題的能力，是整個(gè)教育界及學(xué)術(shù)界今后需關(guān)注的重要問題。

目前世界各國(guó)都在探索21世紀(jì)人才需具備的核心素養(yǎng)并實(shí)施相關(guān)的課程改革?；趯?duì)國(guó)際課程改革的趨勢(shì)以及他國(guó)課改經(jīng)驗(yàn)的分析，探索我國(guó)信息文本閱讀課程的改革方向，具有重要的時(shí)代意義。美國(guó)《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards，以下簡(jiǎn)稱“CCSS”)在一定程度上體現(xiàn)了當(dāng)今國(guó)際課程改革的趨勢(shì)，相信其信息文本閱讀課程的設(shè)計(jì)及理念，能夠?yàn)槲覈?guó)帶來諸多借鑒與啟示。

二、CCSS內(nèi)容概況及文本類型

CCSS是美國(guó)首次在國(guó)家層面上對(duì)母語和數(shù)學(xué)學(xué)科的教育目標(biāo)、核心知識(shí)與技能、學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)，主要目的有兩點(diǎn)：為學(xué)生提供成功完成大學(xué)學(xué)習(xí)及工作所需的基礎(chǔ)(College and Career Readiness)，即“為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯做準(zhǔn)備”；使學(xué)生具備符合21世紀(jì)要求的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。其中，母語課程標(biāo)準(zhǔn)包括“閱讀、寫作、說/聽、語言”四大領(lǐng)域以及其他學(xué)科相關(guān)的讀寫素養(yǎng)(見表1)。

表1 CCSS之母語課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容概況

從表1可見，母語共同核心標(biāo)準(zhǔn)非常重視對(duì)聽、說、讀、寫等溝通能力的培養(yǎng)，這與“21世紀(jì)技能”(The Partnership for 21stCentury Skills)所要求的“4C”之——“溝通”技能相吻合。①另外，該標(biāo)準(zhǔn)還非常重視與歷史、社會(huì)、科學(xué)等學(xué)科文本相關(guān)的讀寫素養(yǎng)，即學(xué)科讀寫素養(yǎng)(content area literacy)或稱學(xué)術(shù)性讀寫素養(yǎng)(disciplinary literacy)?；诖?，CCSS分別設(shè)置了貫穿于K-12年級(jí)的文學(xué)文本與信息文本閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)。其中，文學(xué)文本指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的文學(xué)作品，如詩歌、戲劇、小說等內(nèi)容虛構(gòu)類文本；而信息文本則指以信息傳達(dá)為主要目的的非虛構(gòu)類文本，包括研究論文、報(bào)告書、科技文獻(xiàn)等。根據(jù)附錄中的例文目錄，信息文本又可以分為“敘事結(jié)構(gòu)的信息文本”(narrative structure)與“說明結(jié)構(gòu)的信息文本”(expository structure)，后者占主要位置(見表2)。

表2 CCSS之K-12年級(jí)信息文本的細(xì)部分類

從表2可見，文藝性較強(qiáng)但內(nèi)容并非虛構(gòu)或編造的自傳、傳記等文體(literary nonfiction)也包括在信息文本范疇之內(nèi)，多見于K-5年級(jí)。而6-12年級(jí)則更多的是“說明結(jié)構(gòu)的信息文本”，如說明文、個(gè)人意見表達(dá)與論述性文本、與其他學(xué)科(歷史、社會(huì)、科學(xué)技術(shù)類)知識(shí)相關(guān)的信息文本，強(qiáng)調(diào)以說服、說明為目的的表達(dá)活動(dòng)，體現(xiàn)出CCSS對(duì)不同階段學(xué)生需求的考慮，同時(shí)也展現(xiàn)出文本復(fù)雜度的遞增。

CCSS規(guī)定，從低年級(jí)開始學(xué)生除了學(xué)習(xí)文學(xué)作品之外，還應(yīng)閱讀一定量的信息文本并具備相應(yīng)的理解能力；并且會(huì)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)逐步增加信息文本的比重，引導(dǎo)學(xué)生閱讀能力的均衡發(fā)展。從2009年美國(guó)全國(guó)教育進(jìn)展評(píng)估(National Assessment of Educational Progress，以下簡(jiǎn)稱“NAEP”)對(duì)不同學(xué)年各類文本閱讀量的規(guī)定中，也可以看出信息文本閱讀的重要性——小學(xué)四年級(jí)兩類文本的比重各為50%，隨著年級(jí)的升高，信息文本比重逐漸增加，到12年級(jí)信息文本比重高達(dá)70%。[4]另外，CCSS在6年級(jí)之后注重將學(xué)生在母語學(xué)科中習(xí)得的讀寫素養(yǎng)與其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效結(jié)合，這點(diǎn)非常值得我們思考與借鑒。

三、CCSS信息文本閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容評(píng)析

CCSS從“核心內(nèi)容與細(xì)節(jié)信息”(Key Ideas and Details)、“技能與文本結(jié)構(gòu)”(Craft and Structure)、“知識(shí)與觀點(diǎn)的整合”(Integration of Knowledge and Ideas)、“閱讀范圍與文本復(fù)雜度”(Range and Level of Text Complexity)四個(gè)模塊展示了對(duì)學(xué)生信息文本閱讀能力的要求，并根據(jù)年級(jí)的不同分別設(shè)定了不同難度的標(biāo)準(zhǔn)(見表3)。以“核心內(nèi)容與細(xì)節(jié)信息”模塊的第一部分為例，針對(duì)6年級(jí)的具體標(biāo)準(zhǔn)為“引用文本證據(jù)，支持對(duì)文中明示的及推論的內(nèi)容的分析”，7年級(jí)為“引用文中多處證據(jù)，支持對(duì)文中明示的及推論的內(nèi)容的分析”，8年級(jí)則要求學(xué)生“引用文中最典型的證據(jù)，支持對(duì)文中明示的及推論的內(nèi)容的分析”。可見，從“引用文本證據(jù)”到“引用文中多處證據(jù)”以及“引用文中最典型的證據(jù)”支持分析，CCSS透過一種明確的、可操作的要求來呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。對(duì)于6年級(jí)的學(xué)生，只是要求他們能夠引用文中證據(jù)去支持分析，并沒有對(duì)所引用證據(jù)的數(shù)量和類別做出過多要求，重點(diǎn)落在學(xué)生對(duì)證據(jù)這一概念在內(nèi)涵方面的識(shí)別與描述；7年級(jí)則要求學(xué)生能夠引用文中多處證據(jù)支持分析，更側(cè)重學(xué)生對(duì)證據(jù)數(shù)量的把握；而8年級(jí)要求學(xué)生能夠在同質(zhì)概念中篩選出最具代表性的證據(jù)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)證據(jù)類別的理解與解釋。[5]同理，在其他條目中也均呈現(xiàn)出不斷提高的內(nèi)在級(jí)差，體現(xiàn)了CCSS對(duì)“階梯”(staircase)的詮釋。

表3 CCSS之信息文本閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容及相關(guān)閱讀能力

1.文本細(xì)讀能力

第1-6條要求學(xué)生針對(duì)文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等進(jìn)行嚴(yán)密的分析，體現(xiàn)了CCSS所強(qiáng)調(diào)的核心閱讀能力之“文本細(xì)讀”(close reading)能力，又可稱之為“基于文本”(text-based)的分析性閱讀能力。文本細(xì)讀要求學(xué)生準(zhǔn)確理解文本意義，把握文本所要傳達(dá)的中心論點(diǎn)及其支撐材料，并通過使用的詞語及組織結(jié)構(gòu)等，理解信息之間的意義差異以及在不同情境下的相關(guān)關(guān)系等。這10條標(biāo)準(zhǔn)中有6條與文本細(xì)讀能力有關(guān)，可見CCSS對(duì)學(xué)生理解和分析文本能力的重視。但考慮到美國(guó)學(xué)生在過去的各種國(guó)際學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)持續(xù)不佳，可以說CCSS對(duì)文本細(xì)讀能力的全面強(qiáng)化是美國(guó)教育情境下的特殊產(chǎn)物。而我國(guó)學(xué)生從整體上而言，對(duì)文本細(xì)讀、基于文本的分析性閱讀把握較好，而且語文課程標(biāo)準(zhǔn)中已包含諸多關(guān)于此方面的內(nèi)容。因此，對(duì)于這些標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合我國(guó)學(xué)生及教育情境的適用性，我們?cè)诮梃b時(shí)需采取謹(jǐn)慎的態(tài)度。

2.數(shù)字文本閱讀能力

第7條關(guān)注依托于不同媒介(印刷、數(shù)字)的多樣化形式的文本閱讀，強(qiáng)調(diào)了“數(shù)字文本閱讀”(digital text reading)能力。CCSS前言中也提到，在現(xiàn)代科技社會(huì)中，“為了順利完成大學(xué)學(xué)習(xí)并為未來的工作做準(zhǔn)備……學(xué)生要能夠分析來自舊的或新的媒體形式的大量?jī)?nèi)容豐富的印刷文本或非印刷文本”。[4]具體而言，要能夠運(yùn)用多種媒介檢索、篩選信息，綜合理解語言、圖像、影像等媒介所傳達(dá)的信息，并在各種情境中靈活運(yùn)用這些信息。數(shù)字文本閱讀對(duì)學(xué)生的反思性閱讀及批判性閱讀能力、信息檢索能力、互文性意義建構(gòu)能力等提出了更高的要求。遺憾的是，CCSS關(guān)于數(shù)字文本閱讀能力的相關(guān)要求——“整合以不同媒介或形式展示的信息以及言語信息”(6年級(jí))；“比較、對(duì)比同一文本的不同表現(xiàn)形式，區(qū)分其原型與影視、音像或多媒體形式”(7年級(jí))；“評(píng)價(jià)利用不同媒介表達(dá)特定主題或觀點(diǎn)時(shí)的優(yōu)點(diǎn)與不足”(8年級(jí))等陳述，尚未全面體現(xiàn)出數(shù)字閱讀的內(nèi)涵及復(fù)雜性，故我們?cè)诮梃b其理念與內(nèi)容時(shí)，還需對(duì)數(shù)字閱讀的內(nèi)涵及其具體要求進(jìn)行深入研究，進(jìn)一步加工與完善。

3.多重文本閱讀能力

第8-9條超越了傳統(tǒng)閱讀觀中的“單一文本閱讀”(single text reading)，體現(xiàn)了更為復(fù)雜的“多重文本閱讀”(multi-text reading)能力。傳統(tǒng)的閱讀理論和模型大部分建立在對(duì)單一文本閱讀的分析基礎(chǔ)之上，但目前無論是在學(xué)校學(xué)習(xí)、職場(chǎng)工作還是在日常生活中，大多要求人們能夠查閱多種文本并對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行分析和整合。Hartman(1995)從“互文性”觀點(diǎn)出發(fā)，將多重文本閱讀的認(rèn)知過程分為：對(duì)某一特定文本內(nèi)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行連接的“基本內(nèi)生型”(primary endogenous)整合、對(duì)多個(gè)文本內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整的“二次內(nèi)生型”(secondary endogenous)整合、對(duì)讀者既有閱讀經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容進(jìn)行整合的“外生型”(exogenous)整合。[6]CCSS強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀同一主題的不同文本，并比較分析各個(gè)文本按照何種方式展示特定的信息和觀點(diǎn)，但對(duì)Hartman提到的多重文本閱讀類型的涉及尚不全面。我們?cè)诮梃b時(shí)需要充分考慮到多重文本閱讀的不同類型，要思考比較哪些方面，如何進(jìn)行比較，在比較時(shí)還應(yīng)考慮文本的內(nèi)在或外在因素等。

4.復(fù)雜文本閱讀能力

第10條為CCSS最為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)原理——“復(fù)雜文本閱讀”能力(reading complex text)?，F(xiàn)代社會(huì)中人們接觸的文本日趨復(fù)雜，而之前的課程標(biāo)準(zhǔn)卻在不斷降低文本難度，缺少對(duì)學(xué)生獨(dú)立閱讀復(fù)雜文本的要求。對(duì)此，CCSS規(guī)定，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生需閱讀復(fù)雜度不斷增加的文本，直到能夠很好地“為大學(xué)學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯做準(zhǔn)備”，并指出“應(yīng)該為特定學(xué)年的學(xué)生提供何種難度的文本”是任何國(guó)家在編制課程時(shí)都要考慮的重要問題。過難的文本會(huì)帶給學(xué)生挫敗感，過于簡(jiǎn)單的文本也會(huì)讓其喪失興趣，文本難度與學(xué)生閱讀水平的不符將會(huì)直接影響到閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。然而，文本復(fù)雜度的界定卻尤為困難，其影響因素不僅有文本因素(如詞匯、句子、表達(dá)方式等)，還有讀者因素(如興趣、背景知識(shí)等)以及眾多的社會(huì)文化情境因素。對(duì)此，CCSS針對(duì)教學(xué)文本之水平及難度的界定與測(cè)量做了大量研究，并從“量-質(zhì)-讀者與任務(wù)”三個(gè)層面為其測(cè)量提供了理論基礎(chǔ)，在其附錄部分也展示了關(guān)于不同學(xué)年、不同體裁文本復(fù)雜度的例文，對(duì)教師教學(xué)以及我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂都有重要的參考意義。

四、啟示與建議

CCSS將文學(xué)文本與信息文本設(shè)置為閱讀課程的兩大核心內(nèi)容，在籌劃方面給予這兩類文本同等比重，并按照年級(jí)的不同以模塊化的方式予以呈現(xiàn)，諸多理念值得我們借鑒。對(duì)于我國(guó)而言，需要有針對(duì)性地導(dǎo)入信息文本閱讀課程并開發(fā)適合不同學(xué)段的課程內(nèi)容，在確保其層次性與銜接性的同時(shí)，保持整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)整性，讓學(xué)生在完整連續(xù)的學(xué)習(xí)過程中習(xí)得信息文本閱讀的技能與策略。具體而言，需關(guān)注以下幾個(gè)方面：

1.均衡選文類型，強(qiáng)化信息文本閱讀

21世紀(jì)需要人們具備熟練處理各種復(fù)雜信息的能力。目前信息的傳遞已不再局限于紙質(zhì)文本，更多的是通過網(wǎng)絡(luò)、多媒體等數(shù)字化的形式加以傳遞。面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息海洋，如何批判性地閱讀、如何通過分析和評(píng)價(jià)獲得所需信息則成為一大難題。培養(yǎng)學(xué)生的信息文本閱讀能力，已成為世界各國(guó)在建構(gòu)課程時(shí)不可忽略的因素。盡管我國(guó)2011年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程性質(zhì)”部分提出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[7]，并試圖平衡文學(xué)文本與信息文本在課程建構(gòu)中的位置及比重，但在具體學(xué)段目標(biāo)中仍然明顯側(cè)重于文學(xué)文本，對(duì)信息文本涉及很少，比例嚴(yán)重失衡。教科書亦是如此，以人教版小學(xué)四年級(jí)語文教科書為例，信息文本僅占12.5%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于NAEP所要求的50%。[8]且更多的是作為一種點(diǎn)綴分布在口語交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)、課后練習(xí)等板塊，作為正式課文出現(xiàn)的情況很少。有人認(rèn)為信息文本在生活中隨處可見，不必專門教學(xué)；也有人認(rèn)為，學(xué)會(huì)閱讀文學(xué)文本自然就會(huì)閱讀信息文本。然而，這兩類文本所涉及的閱讀理解過程、運(yùn)用的閱讀策略截然不同，長(zhǎng)期漠視信息文本教學(xué)，將不利于學(xué)生閱讀能力的均衡發(fā)展，不利于其適應(yīng)未來的大學(xué)學(xué)習(xí)、職場(chǎng)工作與日常生活。因此，適當(dāng)增加信息類選文，完善其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置并在教學(xué)實(shí)踐中予以重視，是當(dāng)前我國(guó)教育界亟須關(guān)注的重要問題。

2.明確信息文本的概念與類型，根據(jù)其復(fù)雜度進(jìn)行合理的學(xué)年配置

目前關(guān)于“何謂信息文本”存在兩種爭(zhēng)議：一是認(rèn)為所有帶有信息傳達(dá)目的的文本都是信息文本[9]，包括文藝性較強(qiáng)但內(nèi)容并非虛構(gòu)或編造的自傳、傳記、回憶錄等，這也是CCSS采取的立場(chǎng)；二是只將說明結(jié)構(gòu)或帶有信息文本特定結(jié)構(gòu)的文本看作信息文本。[10]我國(guó)語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然對(duì)文學(xué)文本已有較為明確的界定與分類，但對(duì)于信息文本，從概念界定、類型到功能尚無清晰的說明。例如第四學(xué)段第6條“能夠區(qū)分寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”只籠統(tǒng)提到了寫實(shí)作品，至于何謂寫實(shí)作品、有哪些具體分類等卻無涉及。與信息文本相關(guān)的術(shù)語還有非虛構(gòu)類文本(nonfiction)、寫實(shí)作品(literature of fact)、非文學(xué)文本(non-literacy/non-narrative text)、說明文(expository text)以及應(yīng)用文、實(shí)用文等，那么信息文本與這些概念之間有何區(qū)別及聯(lián)系，該如何界定？信息文本又分為哪些類型，其具體閱讀能力要求為何？這些都需要我們?cè)谥贫ㄕn程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)進(jìn)行大量的前期研究。此外，各學(xué)年應(yīng)安排何種類型的信息文本，其比重如何？如何判斷其復(fù)雜度從而進(jìn)行合理的學(xué)年配置？這也同樣需要進(jìn)行相關(guān)的研究與準(zhǔn)備工作。對(duì)此，CCSS在眾多研究基礎(chǔ)之上對(duì)文本復(fù)雜度進(jìn)行的說明與界定，尤其是從“量-質(zhì)-讀者與任務(wù)”三個(gè)層面提供的文本復(fù)雜度模型，以及在附錄中展示的文本復(fù)雜度例文，都能夠?yàn)槲覈?guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂及教師教學(xué)提供參考依據(jù)。

3.加強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性與可操作性

CCSS從“核心內(nèi)容與細(xì)節(jié)信息”“技能與文本結(jié)構(gòu)”“知識(shí)與觀點(diǎn)的整合”“閱讀范圍與文本復(fù)雜度”四個(gè)模塊分別展示了對(duì)信息文本閱讀能力的要求，每個(gè)模塊之下又設(shè)置了更為細(xì)化的內(nèi)容，并根據(jù)年級(jí)的升高逐漸增加各條目的難度，極大增強(qiáng)了教師教學(xué)的針對(duì)性與可操作性。相比之下，我國(guó)語文課程標(biāo)準(zhǔn)并未按照不同年級(jí)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化，在組織呈現(xiàn)課程內(nèi)容方面，很多只是線性、宏觀地描述了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，例如“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”[7]，“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料(道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，做出判斷。閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應(yīng)該注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法。閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論?！盵7]缺乏較為系統(tǒng)的籌劃與歸類，對(duì)課標(biāo)層次性不明與指向性問題，尤其是信息文本的分類、不同類型及不同難度信息文本閱讀的要求與進(jìn)階問題，缺乏探討和關(guān)注，操作性不強(qiáng)，就難以對(duì)教學(xué)起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用，也難以讓教師明確不同階段的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)效果。因此，如何呈現(xiàn)課標(biāo)內(nèi)容的層次性和進(jìn)階性？如何將內(nèi)容細(xì)化到具體學(xué)年甚至是學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)？評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這些都是需要我們深入思考的問題。

4.注重?cái)?shù)字文本與多重文本閱讀素養(yǎng)

隨著21世紀(jì)信息時(shí)代的發(fā)展，閱讀對(duì)象已不僅局限于傳統(tǒng)的書籍、報(bào)紙、雜志等印刷媒介，還擴(kuò)展到了圖像、影視、網(wǎng)絡(luò)等各種數(shù)字媒介，要求讀者具備熟練駕馭多種形式的數(shù)字文本的能力。另外，在現(xiàn)代社會(huì)中，“為了順利完成大學(xué)學(xué)習(xí)并為未來的工作做準(zhǔn)備，學(xué)生必須有收集、理解、評(píng)價(jià)、整合信息和各種觀點(diǎn)的能力，能夠就這些信息和觀點(diǎn)做出報(bào)告，以進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)研究，回答并解決實(shí)際的問題。”[4]CCSS強(qiáng)調(diào)學(xué)生“對(duì)不同媒介的信息進(jìn)行整合、對(duì)同一文本的不同表現(xiàn)形式進(jìn)行比較分析、對(duì)不同媒介表達(dá)特定主題時(shí)的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)”的能力。我國(guó)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中與此相關(guān)的內(nèi)容主要體現(xiàn)在第四學(xué)段，即“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀”，“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料(道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，做出判斷……閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論?！盵7]然而，如何利用這些媒介搜索信息？數(shù)字文本閱讀素養(yǎng)包含哪些方面？如何將其區(qū)分于紙質(zhì)文本閱讀？多重文本閱讀又分為哪些類型，分別有何要求？若這些都沒有明確具體的說明，就可能導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)的理念在教師實(shí)際教學(xué)中難以落實(shí)。對(duì)此，一方面，我們需要在課程中強(qiáng)化對(duì)數(shù)字文本及多重文本閱讀素養(yǎng)的要求，另一方面，還需明確其內(nèi)涵及所涉及的具體能力，從而進(jìn)行統(tǒng)籌布局與逐層建構(gòu)。

注釋：

①“4C”包括“批判性思維”(critical thinking)、溝通(communication)、協(xié)作(collaboration)、創(chuàng)造性(creativity)。