美國融合教育教師發(fā)展演化及對我國的啟示
——基于教師專業(yè)發(fā)展的視角

● 周 丹

融合教育（Inclusive Education）興起于西歐，隨后在美國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家廣泛開展并不斷完善。美國作為實施融合教育的先驅(qū)國家之一，經(jīng)歷了“正常化（Normalization）”“回歸主流（Mainstreaming）”“一體化（Integration）”等運動，逐步從倡導普通教育轉(zhuǎn)向推進融合教育。美國的融合教育是一種去除文化、種族、語言等差異，并致力于為社會群體邊緣人群獲得認同而努力呼吁的教育。它倡導“平等”“參與”與“共享”，其內(nèi)涵主要包括文化參與、消除隔離、接受差異、獲得平等權(quán)利和提高教師教學質(zhì)量等[1]。目前，美國教師專業(yè)發(fā)展水平仍然處于國際領(lǐng)先地位，重視對融合教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，尤其關(guān)注融合教育教師素養(yǎng)的提升。關(guān)于融合教育教師的提法，歐洲國家很早就在官方文件中正式使用融合教育教師（Inclusive Education Teacher）的稱謂，但目前美國還沒有明確提及融合教育教師名稱的文件，本研究中融合教育教師是指融合教育班級中有特殊需要學生的普通教育教師。

一、融合教育教師的發(fā)展軌跡

融合教育教師的發(fā)展歷程漫長而曲折，歷經(jīng)早期興起、初步發(fā)展、迅速發(fā)展和全面發(fā)展四個階段。從每個階段的關(guān)鍵性特征可以看出，對融合教育教師的要求伴隨融合教育發(fā)展進程而逐步層次化和具體化。如下圖所示。

融合教育教師發(fā)展進程圖

融合教育教師的形成與發(fā)展經(jīng)歷了四個關(guān)鍵階段：一是早期興起階段（首次提出“融合教育”思想）。1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開的“世界特殊教育大會”發(fā)表《薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement）》，首次明確提出“融合教育”的思想。核心內(nèi)容是讓所有兒童（包括特殊需要兒童）都享有公平的教育，使每個兒童都得到最佳生長機遇，實現(xiàn)最佳的社會生活適應(yīng)，并且要求教師能夠關(guān)注學生的個性和基本受教育權(quán)利[2]。二是初步發(fā)展階段（開展融合教育改革）。2000年7月，在英國曼徹斯特大學召開的第五屆國際特殊教育大會中開展了“融合教育”討論。會議內(nèi)容主要圍繞融合教育的政策、融合教育的不同觀點、特殊教育功能的轉(zhuǎn)變、融合教育的實踐和融合教育的質(zhì)量和效益展開。會議強調(diào)學校應(yīng)采取融合教育模式，呼吁各國積極進行融合教育改革，并首次對教師的質(zhì)量提出要求。三是快速發(fā)展階段（重視融合教育教師素質(zhì)）。21世紀初期，以美國為首的英國、澳大利亞、加拿大等發(fā)達國家大規(guī)模開展融合教育理論研究，并逐漸在世界范圍內(nèi)廣泛發(fā)展與傳播。融合教育教師的素養(yǎng)和品質(zhì)開始受到重視。四是全面發(fā)展階段（突出融合教育教師個體能動性）。美國頒布NCATE標準（美國教師教育認證委員會標準，2008版）和InTASC標準（美國洲際新教師評價與支持聯(lián)盟標準，2011版）等國家級教師專業(yè)標準，對融合教育教師專業(yè)發(fā)展提出具體細致的要求。NCATE標準關(guān)注教師知識、技能、情感和實踐等方面內(nèi)容，并從學生及其學習、學科內(nèi)容知識、教學能力、專業(yè)責任四個領(lǐng)域制定具體標準[3]。在這一時期，融合教育理論研究和實踐研究都受到關(guān)注，學者開始重視教師素養(yǎng)提升研究，理論研究的重心轉(zhuǎn)向融合教育教師研究，主要從融合教育教師素養(yǎng)內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)等方面入手，尤其注重融合教育中教師個體的內(nèi)在能動性的重要作用的研究。

二、美國融合教育教師發(fā)展的特征演化

教師專業(yè)素養(yǎng)的提高是邁向優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵因素。美國注重提升融合教育教師素養(yǎng)，以推進融合教育教師專業(yè)發(fā)展。融合教育教師專業(yè)發(fā)展是一種連續(xù)的包含職業(yè)生涯的終身過程和動態(tài)復雜的生態(tài)化學習過程。為了進一步促進融合教育發(fā)展，美國采取了一系列措施保障融合教育教師權(quán)益和提升融合教育教師素養(yǎng)，融合教育發(fā)展的新變化和新特征逐漸顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

（一）頒布國家級教師標準

美國重視對融合教育教師專業(yè)發(fā)展，對教師質(zhì)量有明確國家性標準化要求?；趯處煂I(yè)能力的評價和教師自身的反思能力兩個方面制定教師素養(yǎng)標準，通過制定教師專業(yè)標準約束和管理融合教育教師[4]。美國針對教師素養(yǎng)進行規(guī)定的標準分別由美國國家教師專業(yè)標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）和美國州際新教師評價與支持聯(lián)盟（In-terstate New Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC）制定。并且美國國家層級的教師專業(yè)標準中對教師教育機構(gòu)以及教師本人資質(zhì)認證中均體現(xiàn)了融合教育理念。

（二）推廣教師培訓項目

美國主要通過教師培訓項目實現(xiàn)融合教育教師專業(yè)發(fā)展。培訓內(nèi)容主要包括職前和在職教師的專業(yè)價值、專業(yè)知識、專業(yè)技能的訓練。目前學者們已經(jīng)對推廣教師培訓項目的必要性和培訓的內(nèi)容、方法以及設(shè)置等問題進行了研究。Loreman（2010）認為融合教育環(huán)境以及教師對殘疾學生進行的專業(yè)訓練是確保殘疾學生接受融合教育的基礎(chǔ)[5]。因此，融合教育教師需要參加專業(yè)培訓項目，在培訓中獲得所需要的專業(yè)技能。Cameron（2014）認為成為融合教育教師的教育路徑不同，其對融合教育的理解程度也不同。參加過融合教育培訓項目的教師一般持有積極的專業(yè)態(tài)度，且對融合教育的理解更為深刻[6]。Vietze等（2008）認為教師培訓項目應(yīng)包含幫助殘疾學生增強自信心的訓練和幫助殘疾學生職前準備的訓練，這將有利于促進殘疾學生就業(yè)，使他們擁有更好的發(fā)展前景[7]。另外，美國融合教育教師培訓項目在實踐操作層面的發(fā)展優(yōu)于我國。培訓項目課程設(shè)計中重視融合教育教師基本素養(yǎng)培訓，尤其重視實踐教學能力和混合應(yīng)用各種教學方法能力的提升。例如：美國大學舉辦融合型教師培訓合作技能研討會，培養(yǎng)即將入職融合型教師的合作技能等?？傮w來看，目前美國融合教育教師項目穩(wěn)步發(fā)展，但也有不足之處。作為一個多民族國家，不同民族的文化傳統(tǒng)也不盡相同，學者們對融合教育的理解存在差異，且有些融合教育教師培訓項目忽視了來自不同文化背景下教師的局限性和地方差異。

（三）深化融合教育理念

隨著融合教育國際化發(fā)展，融合教育日漸深入人心。研究表明，公眾對于融合教育的態(tài)度可以分為四類：一是大多數(shù)人對融合教育本身是支持和理解的；二是大多數(shù)人對殘疾學生的態(tài)度，尤其是融合教育班級中的教師和普通學生對待殘疾學生的態(tài)度以及融合教育班級中普通學生對殘疾學生的態(tài)度有所轉(zhuǎn)變，基本已經(jīng)可以接受普通班級中有殘疾學生。三是大多數(shù)人對融合教育教師的認識越來越深入，支持和愿意與融合教育教師一起幫助殘疾學生成長，并逐漸認識到融合教育教師的重要性；四是普通大眾對融合教育教師培訓項目的態(tài)度已從接納到積極響應(yīng)。

融合教育教師能夠樹立正確的專業(yè)態(tài)度是融合教育教學質(zhì)量提高的關(guān)鍵，且對教師自身的成長與發(fā)展有重要作用。目前學者們十分關(guān)注融合教育教師態(tài)度的作用研究。Hodkinson（2010）指出融合教育的成敗取決于融合教育教師在融合教育實踐中的專業(yè)態(tài)度[8]。Leung（2010）認為教師專業(yè)信念與專業(yè)態(tài)度是特殊教育實踐得以成功的重要保證。同時，教師效能感對教師專業(yè)態(tài)度有顯著影響，效能感高的教師專業(yè)態(tài)度相對積極主動，更易于接納特殊需要學生[9]。Lamorey等（2005）認為教師專業(yè)態(tài)度或自我效能感低的教師不會全身心地投入工作，他認為自己沒有足夠的知識和技能應(yīng)對殘疾學生，自我效能感高的教師在教學中較為自信[10]。

（四）強化教師專業(yè)能力

學者們對專業(yè)能力與專業(yè)知識進行了整合研究。例如：Fisher等（2003）提出了六種適合融合教育的技能，包括：團隊合作、課程與教學的修訂、個人支持、輔助技術(shù)、積極行為支持和讀寫教學[11]。王雁等（2015）認為合作、學生管理和支持、教學調(diào)節(jié)等專業(yè)技能對于提高融合教育教師素養(yǎng)有重要作用[12]。Thomas（2001）指出在融合教育中，使用不同方法或技能獲得專業(yè)知識會影響個人對融合教育實踐的理解[13]?？梢?，專業(yè)技能的使用會影響教學實踐的效果，且獲得專業(yè)知識的技能和手段同樣重要。另外，推廣教師培訓項目是提升融合教育教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的一個重要途徑。Mintz（2015）指出促進融合教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵步驟是幫助融合教育教師做好職前準備，并準確把握提供給融合教育教師的普通教育和特殊教育知識的比重[14]。

（五）擴大研究對象范圍

研究表明，學者們選取研究對象的障礙程度正由輕度單一障礙向中重度多重障礙轉(zhuǎn)變。多數(shù)學者的研究是針對輕度障礙學生的融合教育研究，中重度殘疾學生的融合教育研究還需要進一步強化；在學段上存在局限性，大部分研究對象是小學與中學教師，極少數(shù)文獻對學前特殊教育進行研究，通常情況下，殘疾兒童只有到了小學才會被關(guān)注?？梢?，學前融合教育狀況堪憂，且具有較大的發(fā)展空間。少有對職業(yè)教育與高等教育的研究，且研究主要偏重教師對融合教育態(tài)度的轉(zhuǎn)變。還有的學者研究包含不同民族學生的融合教育班級中的教師專業(yè)發(fā)展情況。例如：美國加州地區(qū)墨西哥裔學生被安置在普通學校學習，但由于家庭出身、教育環(huán)境、社會地位和經(jīng)濟收入等因素的影響，導致墨西哥裔學生產(chǎn)生學習障礙，其語言能力和學習能力等明顯低于美國本土學生。

綜上所述，美國融合教育教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出系統(tǒng)性、連續(xù)性、時代性與模糊性的時代特征。其融合教育發(fā)展進程中既有傳統(tǒng)理念的羈絆和束縛，又有新時代賦予的挑戰(zhàn)和創(chuàng)新。然而，教師專業(yè)發(fā)展的過程即是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的過程，也是教師質(zhì)量提高的過程。融合教育教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容是融合教育教師素養(yǎng)。隨著融合教育全球化發(fā)展，融合教育教師素養(yǎng)的內(nèi)涵趨于豐富與多元，其對于融合教育質(zhì)量的決定作用日益凸顯。提升融合教育教師素養(yǎng)內(nèi)涵的重點正由對專業(yè)知識的學習轉(zhuǎn)向提高教師個體專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)，這也正是美國融合教育教師專業(yè)發(fā)展中未來發(fā)展趨勢的基本體現(xiàn)。

三、對我國隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）美國融合教育教師專業(yè)發(fā)展進程中顯現(xiàn)出來的新變化和新特征對我國隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展具有指導和借鑒作用。近些年來，我國學者比較關(guān)注隨班就讀教師需要具備的融合素養(yǎng)。研究表明，美國的融合教育教師核心素養(yǎng)內(nèi)容及培養(yǎng)策略體現(xiàn)了美國融合教育發(fā)展的主旨，與我國隨班就讀教師培養(yǎng)存在共性與差異。

1.從專業(yè)價值維度來看，已有文獻顯示，中美兩國學者都意識到教師素養(yǎng)中專業(yè)價值的重要性。美國突出強調(diào)重視殘疾學生人權(quán)、個性與天性，并要求普通教師以終身學習為個人責任，促進個人專業(yè)發(fā)展。相對而言，我國更加突出對“五心”（愛心、信心、細心、耐心、恒心）的關(guān)注，以及對專業(yè)情感和專業(yè)智慧的探索。

2.從專業(yè)知識維度來看，美國通過國家頒布各種法律條文促進普通教師融合素養(yǎng)的提升，且各州縣政府都有各自法律法規(guī)，對教師行為規(guī)范及教師應(yīng)該具備的專業(yè)知識有具體詳細要求。美國比較關(guān)注課堂實踐和課后實習等方面，而我國則過于強調(diào)教師深層理論知識和專業(yè)知識的掌握，對教師的專業(yè)情感、專業(yè)期望、專業(yè)價值觀以及專業(yè)發(fā)展意識等方面的培養(yǎng)不夠重視。

3.從專業(yè)能力維度來看，美國重視教師混合使用多種教學方法能力的培養(yǎng)，尤其強調(diào)教師具備差異教學能力和合作教學能力?；凇皩嵺`—反思—再實踐”的循環(huán)模式，美國偏重教師自我反思和實踐教學能力的培養(yǎng)。目前，我國正在逐步關(guān)注隨班就讀教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，但仍與美國有一定差距。

（二）隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革迅速推進，各種促進融合教育發(fā)展的政策相繼出臺。而且近些年我國特殊兒童的入學率持續(xù)走高，對隨班就讀教師的數(shù)量與質(zhì)量提出更高要求。基于這一時代背景，隨班就讀教師可以從知、思、行、合四個方面把握發(fā)展契機，積極應(yīng)對挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

1.知：熟練掌握專業(yè)知識。專業(yè)知識是保證教學質(zhì)量的前提基礎(chǔ)。我們應(yīng)該結(jié)合中國本土特點，積極建構(gòu)隨班就讀教師必備的知識體系與結(jié)構(gòu)，使教師熟練掌握教學與實踐中可能用到的各種專業(yè)知識；依據(jù)Fessler提出的教師生涯循環(huán)論中教師發(fā)展的8個階段[15]，我們應(yīng)該以遵循教師成長規(guī)律為前提，為處于不同發(fā)展階段的教師制定培訓目標和培訓內(nèi)容，使教師不斷更新知識，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.思：注重反思教學實踐。隨班就讀教師應(yīng)注重自我反思能力的培養(yǎng)，突出強調(diào)實踐本身的豐富內(nèi)涵，能夠從實踐中獲得知識與能力。我們應(yīng)該采取多種方式引發(fā)教師反思，并在教師培訓中關(guān)注對培訓設(shè)計、培訓過程和培訓效果等每一個環(huán)節(jié)的反思。

3.行：積極踐行實踐活動。反思教學觀認為教師要在行動中認知，對行動進行反思。隨班就讀教師應(yīng)該在熟練掌握基本知識和技能的前提下，具備可以將兩種或多種專業(yè)技能整合，并在教學中恰當使用的能力，實現(xiàn)教學效果最大化。

4.合：合作互助共同發(fā)展。社會建構(gòu)主義認為學習就是知識的社會協(xié)商，教師專業(yè)發(fā)展是基于群體合作學習而實現(xiàn)的。隨班就讀教師可以通過討論、合作學習等策略加強教師之間的聯(lián)系，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，充實個人專業(yè)知識和技能，實現(xiàn)個人素養(yǎng)的提升和專業(yè)成長；生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理論指導我們應(yīng)該從宏觀視角看待教師專業(yè)發(fā)展，不可過于糾結(jié)具體知識內(nèi)容，應(yīng)側(cè)重其方式和途徑，促進專業(yè)發(fā)展生態(tài)化。在整個學校生態(tài)環(huán)境中，隨班就讀教師與學校環(huán)境中的各種因素之間相互影響，也就是說教師的專業(yè)成長不僅是教師個體自主發(fā)展的結(jié)果，也受到來自外界力量的推動。隨班就讀教師應(yīng)樹立“動態(tài)生成”的生態(tài)教學觀，運用小組合作互助等方式，使教師之間建立互信，從而形成合作的學校文化氛圍，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。