觸摸語文的溫度和厚度

摘 要：語文教學(xué)有了溫度，就會關(guān)注學(xué)生的知識起點，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，有了厚度，就不會俯就學(xué)情，而是會建構(gòu)新型的教學(xué)互動關(guān)系。實現(xiàn)有溫度和厚度的語文課堂教學(xué)，可從以下方面入手：一是關(guān)照學(xué)情，形成新型的互動關(guān)系；二是搭建支架，回歸有溫度的“詩性閱讀”；三是引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)探究文本厚度的能力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)互動；詩性閱讀；深度學(xué)習(xí)；《游山西村》

語文的溫度和厚度內(nèi)涵豐厚，指向語文核心素養(yǎng)的四個維度：語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)。有了溫度，心中便會有學(xué)生，就會關(guān)注學(xué)生的知識起點，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，著力搭建知識與能力之間的橋梁。有了厚度，學(xué)生學(xué)習(xí)便會有深度，教師便不會俯就學(xué)情，而是會建構(gòu)新型的教學(xué)互動關(guān)系。以下筆者以《游山西村》教學(xué)為例談?wù)剬Α罢Z文的溫度和厚度”的理解與實踐。

一、觀照學(xué)情，形成新型的互動關(guān)系

陸游的詩篇大多抒寫抗金殺敵的豪情和對外敵及朝廷投降派的仇恨，洋溢著強烈的愛國激情，而《游山西村》卻是一個例外。當(dāng)時，陸游因極力支持張浚北伐，被投降派以“結(jié)交臺諫，鼓唱是非，力說張浚用兵”的罪名罷黜還鄉(xiāng)。詩人心中憤憤不平，對照詐偽的官場，對家鄉(xiāng)淳樸的自然生活產(chǎn)生了無限的欣慰之情，于是便寫下了著名的記游抒情詩《游山西村》。[1] 粗看，詩人抒寫游山西村的閑適、留戀；細(xì)讀，頸聯(lián)和尾聯(lián)卻意味深長，流露出無奈之感，又有對前途與國事的期冀與信心。

筆者的上課對象是普通中學(xué)七年級學(xué)生，課前預(yù)習(xí)時筆者下發(fā)了自讀單。自讀單上有陸游的生平及寫作背景，要求學(xué)生提出初讀疑問。分析所提問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知如下：

1.學(xué)生能從首聯(lián)、頸聯(lián)中讀出陸游做客山西村的喜悅、放松，但不知道喜悅、放松的深層原因及詩歌是如何傳達(dá)喜悅、放松情感的。

2.絕大多數(shù)學(xué)生能從頷聯(lián)中讀出詩人在行進過程中看到綠水蕩漾、青山連綿、山徑彎曲錯綜時的困惑和見到柳暗花明、幾間農(nóng)家茅舍的驚喜之情。同時，基本了解這個名句在生活中的運用，但不能品味出詩人蘊藏其間的復(fù)雜情感。

3.學(xué)生能讀出尾聯(lián)中的閑適之情，但又隱約覺得不這么簡單。因而大部分學(xué)生的提問集中在兩個問題：本詩表達(dá)了詩人怎樣的情感？詩人被罷官了，為什么還這么閑適？極少學(xué)生的疑問指向尾聯(lián)的情感。

如何依據(jù)學(xué)情，形成新型的教學(xué)互動關(guān)系？通常，體貼學(xué)情、依從學(xué)情是教學(xué)互動關(guān)系的一個方面，但教學(xué)互動關(guān)系的另一面更值得我們?nèi)嵺`，“即學(xué)生對教師的努力追隨。這要求教師站在一定的高度上，與學(xué)生拉開適當(dāng)?shù)木嚯x，讓學(xué)生產(chǎn)生要使勁奔跑才能跟上老師的覺悟。這樣，學(xué)生的熱情、主動和潛力才會被激發(fā)出來，進而形成‘拼命追趕的意識與習(xí)慣”[2]。筆者認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容的取舍應(yīng)該做到依據(jù)學(xué)情，但不俯就學(xué)情，即確定稍高于學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)，從而體現(xiàn)語文的厚度，培養(yǎng)觸摸文本厚度的能力。

所以，筆者以整合思想觀照教學(xué)，即立足詩歌，聯(lián)系詩人同時期、不同時期的作品互相印證、比對，聯(lián)系背景材料、名家評論，帶領(lǐng)學(xué)生進入一個全面了解詩人的閱讀場域，并通過知人論世、以詩解詩、揣摩意象等讀詩的方法讀出陸游的“閑—不閑（憤慨、無奈等）—閑（希望、信心等）”。課上重點品析頷聯(lián)和尾聯(lián)，讀出“閑”背后的復(fù)雜情感。針對前文所述學(xué)生的初步認(rèn)知，筆者在課堂上作了如下提升：

【認(rèn)知一的提升】運用揣摩意象法，讓學(xué)生任選首聯(lián)、頸聯(lián)中的一兩個詞語（意象）來想象詩人游山西村的所見所聞，感受喜悅心情是從富有農(nóng)村特色的意象中體現(xiàn)的。比照在官場的心情來體會詩人內(nèi)心的喜悅、放松等心情。

【認(rèn)知二的提升】引導(dǎo)體會頷聯(lián)中驚喜的原因（景色美麗、因疑而喜），深層理解“疑”中的復(fù)雜情感。

【認(rèn)知三的提升】激發(fā)批判性思維，從“若許”入手整體觀照陸游的一生，以此來探究暫時的“閑”背后的“不閑”和對個人、國家前途的希望。

以上的教學(xué)處理立足學(xué)情又高于學(xué)情，體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的溫度、文本解讀的厚度，從而形成了“追隨”甚至“奔跑”的新型的教學(xué)互動關(guān)系。

二、搭建支架，回歸有溫度的“詩性閱讀”

陸游所處的南宋離現(xiàn)在年代久遠(yuǎn)，學(xué)生和古典詩歌之間又有一定的隔膜，如何讓學(xué)生體悟詩人情感，是教學(xué)中的一個難點。追求語文的溫度應(yīng)該倡導(dǎo)回歸“詩性閱讀”。所謂“詩性閱讀”，就是尊重詩歌特質(zhì)的閱讀，尊重詩歌情感的情緒性、想象性、象征性、超現(xiàn)實性。[3]“回歸‘詩性閱讀在教學(xué)上應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生打開所有的生命感官，向詩歌外形特式、意象本身和語言本體，在對語言和意象的專注探觸與重新體驗中，得出‘思想或者引發(fā)自己的生命情感、情緒，甚至莫名的激動，從而與詩人產(chǎn)生共鳴?！盵4]引發(fā)學(xué)生的生命情感、情緒需要以學(xué)生活動為載體，點燃學(xué)生專注探觸、體驗語言和意象的熱情。

在教學(xué)中，筆者在“閑—不閑—閑”三個環(huán)節(jié)都設(shè)計了學(xué)生活動。如賞析首聯(lián)和頸聯(lián)的閑適之情時，設(shè)計了讓學(xué)生選意象想象畫面的活動，學(xué)生通過揣摩意象、打開意象，真切感受到了詩人做客山西村的心情。又如在賞析“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”時，賞析目標(biāo)明確，指向陸游的心情。筆者以“詩人一路走來有怎樣的心情”這一問題來了解學(xué)生的已知，學(xué)生的回答有：疑惑、期待、驚喜、迷?！@些回答可能是學(xué)生朦朦朧朧的感知，此時應(yīng)該從語言入手來強化體驗。烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解一切?！惫P者的做法就是設(shè)計比較活動，比較強彥文詩（遠(yuǎn)山初見疑無路，曲徑徐行漸有村）與陸游詩（山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村）在表達(dá)情感上有什么區(qū)別。這相當(dāng)于讓學(xué)生有了一個體驗詩人情感的臺階，學(xué)生在強彥文詩的基礎(chǔ)上較容易發(fā)現(xiàn)陸游“驚喜”的程度和原因。有學(xué)生認(rèn)為，“漸”不能體現(xiàn)驚喜的情感，“又”體現(xiàn)了詩人見到村莊時的驚喜之情。有學(xué)生說，陸游的喜悅是因為詩中有柳綠花紅的色彩美。還有學(xué)生說，驚喜是因為前面在曲曲折折山徑中行走感覺迷路的“疑”。通過比較，學(xué)生離最高級的“臺階”只有一步之遙了。此時，筆者又以“兩詩中的‘疑有什么不同”來引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合后半句的“又”來理解“疑”。學(xué)生逐漸體會到“又一村”表明陸游不止一次看到村莊。所以陸詩中的“疑”更有內(nèi)涵，這中間可能是“疑—喜—疑—喜……”的心情變化，詩人的情感是一波三折的。所以，不難理解陸游的“喜”是“驚喜”，是“喜出望外”。這樣的比較活動，讓學(xué)生的體驗發(fā)生，學(xué)生自然生成思維活動，從而有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

詩歌以情感人。詩歌的溫度要靠感悟，要讓學(xué)生以心會詩。因而，筆者在每個教學(xué)環(huán)節(jié)都非常注重朗讀體驗活動，讓學(xué)生分享頷聯(lián)和尾聯(lián)的朗讀設(shè)計。通過體驗朗讀，學(xué)生認(rèn)為在表達(dá)頷聯(lián)中的疑惑、驚喜之情時，可以這樣設(shè)計：“疑”要延長，輕讀，表現(xiàn)詩人在懷疑、猶豫、迷惘；“又”要重讀，“一村”要緊跟而上，語速加快，可以表達(dá)出詩人見到“又一村”的喜出望外；在表達(dá)詩人認(rèn)為個人前途和國家前途一定會絕處逢生時的坦然和自信時，可以將“無路”重讀，將“又一村”的每一個字都延長。這樣的朗讀體驗活動以學(xué)生為中心，是有溫度的，學(xué)生因此獲得了對詩歌深層次的理解，逐步走入詩的意境，進而與詩人產(chǎn)生共鳴。

三、深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)探究文本厚度的能力

語文教學(xué)的厚度與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有關(guān)。語文教學(xué)的厚度可引發(fā)深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)又可以培養(yǎng)感知文本厚度的能力。“教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題?！盵5]所以，教學(xué)中如果能整體觀照，設(shè)計有思維深度的問題，激發(fā)學(xué)生進行整合探究，將有助于深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，從而培養(yǎng)觸摸語文厚度的能力。

品讀“不閑”時，筆者引導(dǎo)學(xué)生整體觀照詩歌，進行整合探究學(xué)習(xí)。首先，在賞析詩人的“閑”情后，通過“被罷官在家的詩人真的這么閑嗎”這一問題引導(dǎo)學(xué)生從“若許閑”入手得出言外之意：不許閑。接著設(shè)計如下探究活動：四人小組運用以詩解詩的方法合作探究詩人的真實情感，在“不 閑”的空格處填寫一字，并結(jié)合課文及學(xué)過的陸游愛國詩說說填寫的理由。七年級學(xué)生一般背過《十一月四日風(fēng)雨大作》《示兒》，古詩詞底蘊深厚的學(xué)生可能會背過《聞雨》《書憤》《鷓鴣天》等。這一設(shè)計促使學(xué)生整合原有知識，建立原有知識與新知識之間的聯(lián)系，去探究印證自己對詩人情感的看法。剛開始時，學(xué)生的思維停留在同一層次，說“不想閑”“不愿閑”“不甘閑”，這是從詩人個人的愛國情懷層面解讀。討論后，有學(xué)生慢慢地向另一層面思考，說“不敢閑”“不能閑”，這是從國家時局方面來思考；結(jié)合背景資料學(xué)生能讀出表面的閑，實為無奈、悲憤等情感。此時，學(xué)生的思維雖被點燃，但還不夠深入。接著，筆者又讓學(xué)生再讀標(biāo)有作者寫作年齡的三首詩《聞雨》《十一月四日風(fēng)雨大作》《示兒》及《游山西村》的頷聯(lián)和尾聯(lián)。有的小組從寫作年齡讀出詩人抗金斗志的堅韌，對國家前途的信心；有的小組從“夜闌臥聽風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢來”讀出詩人復(fù)興中原的決心和希望；還有的小組說詩人心境、國家的處境與“山重水復(fù)疑無路”的境界很相似，“柳暗花明又一村”正是表述了詩人對自己和國家必將絕處逢生的信心與希望……從而學(xué)生得出：詩人“不會閑”。

回顧上面的整合探究過程，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)逐漸發(fā)生，學(xué)生能結(jié)合自主學(xué)習(xí)單知人論世，能調(diào)動對陸游其人及他的愛國詩的知識庫存，以詩解詩來解讀陸游的“閑”背后的深層情感。在整合探究過程中，學(xué)生一直在質(zhì)疑、尋找、印證、求解，思維的發(fā)展是逐步深入的。由此可見，深度學(xué)習(xí)無疑是一個訓(xùn)練和提升學(xué)生探究文本厚度的能力的過程。

理想的有溫度和厚度的語文課堂必定是在學(xué)生原始學(xué)情上的跳躍和探尋，必定能實現(xiàn)學(xué)生情之所至的朗讀，必定有著思維炸裂后的有深度的領(lǐng)悟和闡述……對照理想的有溫度和厚度課堂的標(biāo)準(zhǔn)，筆者的《游山西村》這課的教學(xué)實踐，僅僅是觸摸溫度和厚度而已，尚有許多遺憾。如筆者能掌握課前學(xué)情，卻忽視了課堂學(xué)情。在品析詩歌語言時，筆者未能讓每一個學(xué)生聞到文字的香味，不能及時抓住看起來稚嫩的課堂生成，并將之延展得更茂盛、更豐厚。溫度和厚度是語文教學(xué)的雙翼。這些遺憾將激勵筆者去思考如何實現(xiàn)更為理想的有溫度和厚度的課堂，讓語文教學(xué)的雙翼更為豐滿。

參考文獻：

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