用“五課”系統(tǒng)構(gòu)筑教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)

趙斐

[摘要]學(xué)校的發(fā)展，關(guān)鍵是教師的發(fā)展。昆山陸家高級(jí)中學(xué)針對本校青年教師科研能力發(fā)展的問題，構(gòu)建了“五課”系統(tǒng)?！拔逭n”系統(tǒng)有利于發(fā)揚(yáng)教學(xué)學(xué)術(shù)，搭建教學(xué)與科研的橋梁；有利于創(chuàng)設(shè)合作氛圍，構(gòu)建教師合作網(wǎng)絡(luò)；有利于發(fā)揮積極影響，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的群體文化。

[關(guān)鍵詞]公開課；教師專業(yè)發(fā)展；教師合作

[中圖分類號(hào)] G635 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）24-0062-02

學(xué)校的發(fā)展，關(guān)鍵是教師的發(fā)展，教師在長期的教育教學(xué)過程中要不斷地審視自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，有針對性地提升專業(yè)素質(zhì)。如何在學(xué)校層面內(nèi)提高教師專業(yè)素質(zhì)、推動(dòng)青年教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)發(fā)展，成了學(xué)校發(fā)展亟待解決的重要問題。教師的專業(yè)成長可以分為兩個(gè)方面，一方面是所在學(xué)科的專業(yè)成長，另一方面是教育教學(xué)知識(shí)的專業(yè)成長。長期以來，高中教師把最多的精力投放在課堂教學(xué)之中，常態(tài)課上教師駕輕就熟，但在教育科研上卻存在不少困難。學(xué)校層面必須構(gòu)建適當(dāng)?shù)慕處煂I(yè)發(fā)展路徑，調(diào)動(dòng)教師科研熱情，解決教師科研困惑，推動(dòng)教師科研發(fā)展。昆山陸家高級(jí)中學(xué)（以下簡稱陸高）針對本校青年教師科研能力發(fā)展的問題，構(gòu)建了“五課”系統(tǒng)。

一、系統(tǒng)的公開課——陸高的“五課”設(shè)計(jì)

一直以來公開課都是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措，承擔(dān)著傳播新課程理念的重要任務(wù)，將新興的教學(xué)理念展現(xiàn)在具體的課堂教學(xué)過程中，起到示范引領(lǐng)的作用。然而在實(shí)踐過程中，公開課的作秀、表演特征備受詬病，其別稱“舞臺(tái)”“加速器”更凸顯了一些教師對待公開課的功利主義特征，因此公開課在學(xué)界備受爭議。但公開課作為教師專業(yè)實(shí)踐的重要一環(huán)，應(yīng)該返璞歸真，充分發(fā)揮其功能與價(jià)值，不能因噎廢食。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，教師在不同階段專業(yè)發(fā)展的特征不盡相同，陸高構(gòu)建的“五課”系統(tǒng)與教師專業(yè)發(fā)展階段相匹配，在青年教師發(fā)展的不同階段可開展亮相課、過關(guān)課、比武課、觀摩課、展示課等考核活動(dòng)。

青年教師在第一學(xué)期要上亮相課和過關(guān)課，根據(jù)休伯曼的教師職業(yè)發(fā)展階段理論，此時(shí)教師處于入職期，對于自己的能力心存疑慮，關(guān)注的是如何準(zhǔn)確把握教材、順利進(jìn)行課堂教學(xué)。亮相課和過關(guān)課由新人職教師在師傅的指導(dǎo)下完成，師徒兩人在教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)技巧、課堂管理等方面進(jìn)行反復(fù)探討與總結(jié)，同時(shí)也得到備課組和教研組教師群體的幫助與支持，最后在校級(jí)層面上公開上課，同一學(xué)科的教師團(tuán)體共同研究討論其亮點(diǎn)與不足之處，幫助新任教師迅速認(rèn)清自身問題，進(jìn)入教師角色。入職期之后會(huì)進(jìn)入穩(wěn)定期，教師由關(guān)注自我向關(guān)注學(xué)生轉(zhuǎn)變，個(gè)人風(fēng)格逐漸形成，而后進(jìn)入實(shí)驗(yàn)和歧變期，教師嘗試新的挑戰(zhàn)，運(yùn)用新的教學(xué)方法，試圖突破自己，或者進(jìn)入重新估價(jià)期，在日復(fù)一日的沉悶教學(xué)中自我懷疑，重新估價(jià)。在這一較長階段之中，比試課就成了教師之間切磋討論的重要手段，教師之間彼此學(xué)習(xí)，彼此討論教學(xué)見解，同時(shí)嘗試用新的教學(xué)方法、教學(xué)手段授課，在教師群體的交流之中不斷反思進(jìn)步。觀摩課和展示課則是給青年教師展現(xiàn)的機(jī)會(huì)，將他們經(jīng)過反復(fù)思考、反復(fù)打磨的較為成熟的課堂設(shè)想展現(xiàn)出來，在此基礎(chǔ)上再聽取其余教師的意見，從而明確優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行修改提升，同時(shí)青年教師也借由觀摩課和展示課的機(jī)會(huì)能夠觀摩成熟教師上課的風(fēng)采，從而獲得啟發(fā)。當(dāng)然，在這樣一個(gè)正向積極的教師專業(yè)發(fā)展氛圍中，也有利于處于重新估價(jià)期的教師逐漸向平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期過渡。

陸高針對青年教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)——“五課”系統(tǒng)

二、發(fā)揚(yáng)教學(xué)學(xué)術(shù)，搭建教學(xué)與科研的橋梁

1990年，美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)發(fā)表了報(bào)告，引發(fā)了關(guān)于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的大討論，之后便興起了大學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)情境的問題或難題中尋找解決的理論和實(shí)際方法，并且之后由學(xué)生和同行共同討論。舒爾曼指出這是一種情境，教師提出并且對如何解決提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的問題進(jìn)行系統(tǒng)的探究，這也是一種過程，架構(gòu)起并且系統(tǒng)地研究與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的問題。這對于教師提出了更高的要求，教師不僅要提升自身的課堂教學(xué)水平，更要超越它。雖然美國的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)是發(fā)生在大學(xué)界的，但是其意義與價(jià)值卻可以延伸至整個(gè)教育領(lǐng)域。教學(xué)學(xué)術(shù)為教師進(jìn)行科研提供了一個(gè)新思路，即發(fā)現(xiàn)問題，在教學(xué)過程中與學(xué)生共同解決問題，之后由同行共同討論、總結(jié)升華問題，從而為教學(xué)科研搭建了橋梁。長期以來，教師往往將科研的視野局限于科研項(xiàng)目上，殊不知結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行科研是其發(fā)揮才智和提升專業(yè)素養(yǎng)的更好途徑。

“五課”系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教師對日常教學(xué)的反思，在自己反思的基礎(chǔ)上針對學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行公開課的設(shè)計(jì)，在遇到問題時(shí)可以向結(jié)對師傅請教，在備課組互相交流討論，得出一個(gè)初步的解決方案，在公開課教學(xué)中展現(xiàn)出來。在公開課之后的研討環(huán)節(jié)中，青年教師則有機(jī)會(huì)把在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題、碰到的困境單獨(dú)拿出來與專家以及其他教師共同交流討論，在互相交流討論中對這些問題的內(nèi)涵便有了深刻的理解，之后通過教師的再反思得以升華，再與科研組進(jìn)行討論，最后反思著手構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)成果。整個(gè)階段大致可以表示為：青年教師發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、自我反思一與師傅、備課組、年級(jí)組討論一反思形成初步解決方案一公開課一專家、教師群體討論一與科研組討論一再反思形成較成熟解決方案一構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)成果。

當(dāng)然這樣的循環(huán)也不是完全線型前進(jìn)的，比如專家與教師群體討論、科研組討論可以合并，這樣的話由教學(xué)到科研的路程便可以縮短，同時(shí)也不一定經(jīng)歷一次循環(huán)就可以著手構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)成果了，通常這樣的路徑需要一兩位教師的多次實(shí)踐共同構(gòu)建。公開課在“五課”系統(tǒng)中成為串聯(lián)教學(xué)與教研的重要一環(huán)，推動(dòng)了教學(xué)實(shí)踐反思向教研成果的轉(zhuǎn)化。在這過程中教師不斷反思、反復(fù)嘗試，自主構(gòu)建科研成果，“五課”系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教師不是只關(guān)注課堂教學(xué)的教書匠，而是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的，獨(dú)立思考、不斷學(xué)習(xí)、不斷創(chuàng)新的教學(xué)研究者。

三、創(chuàng)設(shè)合作氛圍。構(gòu)建教師合作網(wǎng)絡(luò)

1976年，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）首次提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，教育生態(tài)學(xué)研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律。教育生態(tài)學(xué)利用生態(tài)學(xué)的原理來研究教育現(xiàn)象，揭示教育發(fā)展規(guī)律，展現(xiàn)教育發(fā)展趨勢，越來越受到人們的關(guān)注。而教育生態(tài)觀的整體和諧性、動(dòng)態(tài)開放性、真實(shí)有效性和獨(dú)立自主性為人們探索復(fù)雜且系統(tǒng)的教育現(xiàn)象和教育問題提供了生態(tài)效度的方法論思想。教師專業(yè)發(fā)展不是一位教師的單打獨(dú)斗，而是一個(gè)教師群體的共同奮斗，推動(dòng)教師群體的發(fā)展需要構(gòu)建良好的合作氛圍，形成良好的合作群體。

“五課”系統(tǒng)構(gòu)建了教師合作網(wǎng)絡(luò)。“五課”系統(tǒng)不僅聯(lián)結(jié)了不同年級(jí)、不同教齡教師個(gè)體之間的合作，更串聯(lián)起結(jié)對師徒、年級(jí)組、備課組、教研組之間的合作，同時(shí)也可以獲得其他學(xué)校的教師、教研員、專家的幫助。在推動(dòng)教師發(fā)展的過程中，“五課”系統(tǒng)整合了多方資源，大力提升公開課后教師研討的比重，完善了教師課后反思的制度，充分地利用公開課的價(jià)值，提升教師群體的專業(yè)素質(zhì)。

“五課”系統(tǒng)推動(dòng)教師群體的合作與發(fā)展，同時(shí)兼顧教師個(gè)體的成長?！拔逭n”系統(tǒng)中的教師關(guān)系是彼此平等、相互尊重的，青年教師在遇到問題的時(shí)候，可以用平等的姿態(tài)尋求其他教師的幫助。教師團(tuán)隊(duì)的氛圍是開放的，不同教齡、處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師互相交流討論，教師之間不是彼此封閉孤立的，教師有合作的意識(shí)，并且認(rèn)識(shí)到合作的重大意義?！拔逭n”系統(tǒng)指向教師群體的整體發(fā)展，而不是只針對幾位或者某一類教師。同時(shí)，由于教研成果的產(chǎn)生并不是經(jīng)歷一次循環(huán)就可以達(dá)到，教師群體的合作分享就尤為重要，教師的合作分享可以不斷地為教研成果增添新的教學(xué)實(shí)例并在不斷討論反思中漸趨完整與成熟，這樣的科研狀態(tài)是非常正向且積極的，有助于教師群體素質(zhì)的良性提升。整個(gè)教師團(tuán)體是蓬勃向上的，在這樣的情況下，本來處于重新估價(jià)期的青年教師即使面對日復(fù)一日的教學(xué)而心生厭倦，存有疑惑，但是在教學(xué)與教研過程中并不會(huì)被“流放”，更不會(huì)袖手旁觀，冷眼相待。教師可以自由地學(xué)習(xí)觀摩公開課課堂，積極向上的共同體氛圍會(huì)給他們正面影響，其他教師提出的新想法會(huì)給他們啟迪，他們更可以在交流討論中充分發(fā)表自己的看法，教師共同體幫助他們深入思考從而走出自我懷疑，重拾斗志。

四、發(fā)揮積極影響，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的群體文化

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)和信息取代了資本和能源，成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長的驅(qū)動(dòng)力，人的知識(shí)需要不斷地更新，人們需要不斷追求自身的完善，樹立終身學(xué)習(xí)的理念?！秾W(xué)會(huì)生存》中是這么描述終身學(xué)習(xí)的：到現(xiàn)在，終身教育這個(gè)概念，從個(gè)人和社會(huì)的觀點(diǎn)來看，已經(jīng)包括整個(gè)教育過程了。

陸高的“五課”系統(tǒng)有利于提升青年教師專業(yè)素養(yǎng)，但這并不是它的全部功能，合作的文化氛圍和學(xué)習(xí)氛圍是相互影響的，青年教師遇到問題向年長的教師請教，教師群體相互討論相互學(xué)習(xí)，整個(gè)教師共同體的學(xué)習(xí)氛圍濃厚，不僅青年教師在其中有了專業(yè)素養(yǎng)的提升，也推動(dòng)了年長教師不斷思考與教學(xué)、研究相關(guān)的問題，推動(dòng)他們聯(lián)系自身豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與提升?！拔逭n”系統(tǒng)使不同教師之間的優(yōu)勢得到互補(bǔ)，形成合力，平等寬松的氛圍有利于緩解教師的心理壓力，不同觀點(diǎn)的碰撞激發(fā)了教師的潛力，由教學(xué)到教研使得教師的實(shí)踐落到實(shí)處，真正解決了教學(xué)中的問題。這有利于教師在實(shí)踐中逐漸形成主動(dòng)反思、主動(dòng)探索的習(xí)慣，由單純的教學(xué)實(shí)施者向教學(xué)研究者的角色轉(zhuǎn)變。科研其實(shí)并不“高冷”，而是教師每一天實(shí)實(shí)在在要做的事，終身學(xué)習(xí)的群體文化的強(qiáng)大凝聚力幫助每一位教師正確地看待教學(xué)與科研。

（責(zé)任編輯 斯陌）