從傳統(tǒng)聽評課到基于LICC模式的課堂觀察
——基于高職教師專業(yè)發(fā)展的思考

晏書紅

（硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇昆山 215332）

課堂教學(xué)是教師工作的主陣地，也是學(xué)生獲取知識，學(xué)習(xí)技能，體驗成長的重要場所。課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣一直是衡量教師教育教學(xué)水平的重要標準，而聽評課也是對教師進行考核評價的重要指標。但傳統(tǒng)的聽評課制度思維簡單，評價方式單一，忽略其課程專業(yè)特色。這種“去專業(yè)化”、單純的考核性質(zhì)使一些聽評課喪失了其本真的專業(yè)價值，在一定程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展。

1 傳統(tǒng)聽評課存在的問題

傳統(tǒng)的聽評課比較容易組織，方便操作，而且能夠跨越時空，被許多高職院校列入日常的教研活動，有的甚至還設(shè)立了督導(dǎo)處和設(shè)置教師聽課工作量來履行其監(jiān)督、考核職能。這種“去專業(yè)化”“為聽課而聽課”的聽評課制度，問題多多，往往使得聽課者疲憊不堪，授課者收獲了，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.1 簡單化

聽課前，聽課教師與授課教師缺乏有效的溝通，對手課堂教學(xué)內(nèi)容和課程安排不熟悉。在聽課過程中，注意力大多都集中在教師課堂教學(xué)行為上，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生對知識點的掌握程度關(guān)注較少。課后評課時，由于課前沒有溝通，評課時往往缺乏有證據(jù)的觀點，評課空泛，隨便說說，隨意性大，評課結(jié)果往往用一個分數(shù)或一個等級來量化，沒有實際性參考價值。這樣的聽評課活動，重聽輕評，聽課者和授課者之間對課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等基本信息缺乏深度的研討和交流，對教師授課中出現(xiàn)的問題也無法給出針對性的建議，授課者和聽課者收效甚微，極大地挫傷了聽評課雙方的積極性。

1.2 任務(wù)性

在傳統(tǒng)的聽評課制度下，大多數(shù)高職院校都為每位教師設(shè)置了聽課工作量，部分教師進課堂聽課也僅僅是為了完成聽課任務(wù)，極少部分教師是為了滿足自身專業(yè)發(fā)展需要和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。督導(dǎo)聽課帶著檢查和監(jiān)控的目的，目的在于檢查學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和評價、考核教師，在這種聽評課過程中，雙方身份不對等，授課教師往往別動地接受指導(dǎo)。這種機制下專家和領(lǐng)導(dǎo)成為評課的“單一體”，教師的積極性和主動性很難得到發(fā)揮。

這些問題出現(xiàn)的主要根源在于傳統(tǒng)聽評課制度未能充分考慮各學(xué)科的專業(yè)特點以及把聽評課看得太過簡單化，也就是教學(xué)管理者和授課教師對聽評課的缺乏深層次的探討，未能意識到聽評課是促進教師專業(yè)生活和專業(yè)成長的重要手段，是教師發(fā)展的重要途徑，使得聽評課喪失了其最寶貴的專業(yè)價值。在具體的實踐操作中，多數(shù)教師對學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和同事的聽課持不歡迎甚至是排斥的態(tài)度，合作的雙方缺乏合作與交流，也很難從中受益。因此我們需要構(gòu)建專業(yè)化的、合作式的聽評課范式，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2 促進教師發(fā)展的課堂觀察LICC模式

課堂觀察者在開展課堂觀察前目的明確，在實施課堂觀察時，能夠憑借自身感官和相關(guān)的輔助工具記錄來記錄課堂的開展情況，課后與授課教師一起對觀察記錄進行分析、研究已達到改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況和促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

LICC課堂四要素的英語單詞簡寫：L（Learning）學(xué)生學(xué)習(xí)、I（Instruction）教師教學(xué)、C（Curriculum）課程性質(zhì)、C（Culture）課堂文化。在課堂觀察LICC模式下，課堂被分解為“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”“課程性質(zhì)”和“課堂文化”四個要素。其中整個課堂的核心是Learning，即學(xué)生學(xué)習(xí)，其他三個是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。每個因素可分解為若干個觀察視角，每個視角又可分解成若干個觀察視角。這種對課堂的解構(gòu)極大地豐富了人們對課堂的認知，開展這樣的課堂觀察也是在開展一次系統(tǒng)完整、內(nèi)涵豐富的教學(xué)科研活動，為教師共同研究、相互探討、共同發(fā)展提供了專業(yè)化平臺。

2.1 有助于促進教師提升教學(xué)能力

基于LICC模式的課堂觀察，評課教師依據(jù)課堂記錄展開評課，授課教師可以清晰地看到自身教學(xué)中的不足和閃光點，評課者在觀察他人的教學(xué)過程時也會自覺地反思自身的教學(xué)理念和教學(xué)行為，這個反思的過程也是不斷地感悟和提升自身教育教學(xué)能力的過程。同時，課堂觀察的LICC模式將課堂分解為多個觀察視角，每個視角又有若干個觀察點，實現(xiàn)了觀察點的多元化，不同的教師可以根據(jù)自身需求和授課教師特點設(shè)置不同的觀察重點。聽評課教師通過開展課堂觀察，獲取教學(xué)實踐知識，吸取授課教師的教學(xué)經(jīng)驗，彌補自身的不足，提升自身的教學(xué)技能。

基于LICC模式的課堂觀察重點在于發(fā)現(xiàn)和診斷教師課堂教學(xué)過程中的問題與不足，弱化其課堂監(jiān)督和教學(xué)評價功能，幫助教師開展個人發(fā)展規(guī)劃，促進其專業(yè)成長。

2.2 有助于促進教師提升科研能力

基于LICC模式的課堂觀察通過對課堂教學(xué)活動進行觀察、記錄、分析、研究，幫助授課教師彌補自身的不足，開發(fā)其教學(xué)特色；幫助聽評課教師開展教學(xué)反思，汲取他人精華，彌補自身不足。開展課堂觀察即是開展一次內(nèi)涵豐富的教研活動，通過共同的分析、研究，聽評課雙方學(xué)會重新認識課堂教學(xué)活動，轉(zhuǎn)換聽評課思維方式，反思自身教育理念和教學(xué)行為，更新教學(xué)觀念，構(gòu)建具有自身課程特色的教學(xué)模式。因此，教師開展課堂觀察的過程也是參與科學(xué)研究的過程，形式多樣的教學(xué)觀察和研究活動有利于促進教師個人成長。

2.3 有助于促進教師開展合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

基于LICC模式的課堂觀察不同于傳統(tǒng)的聽評課活動，它需要不同團隊間的彼此合作又相互分工。開展課堂觀察需要建立合作共同體，需要群體的智慧參與，需要教師間本著相互尊重的原則，展開對話、討論，實現(xiàn)思想的碰撞、升華。教師開展課堂觀察即是構(gòu)建了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，團體成員緊緊圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教師教學(xué)的實際困難與問題進行溝通、交流。課堂觀察的整個過程中是教師之間多向互動的過程，教師借助于課堂觀察這個合作平臺,共同分析、探討課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理等方面的問題,開展教學(xué)反思和專業(yè)對話,分享教學(xué)經(jīng)驗，形成了真正意義上的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建在改進課堂教學(xué)的同時,也實現(xiàn)教師間的共同成長。

高職院校應(yīng)加大教師合作文化建設(shè)，形成協(xié)作互助的教師文化。高職院校可以通過組織形式豐富的教研活動來培養(yǎng)教師的合作意識和合作能力，為構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供支持和保障，促進教師共同成長。

3 開展基于LICC模式的課堂觀察

課堂觀察是教師學(xué)習(xí)共同體的一項專業(yè)活動，該活動要求參與者圍繞共同的問題，開展分工合作，完成持續(xù)的研究。一次完整的課堂觀察具體操作流程是：課前集中研討、課中分工觀察、課后共同反思。

3.1 課前會議

課前會議，是指在開展課堂觀察之前，授課者以說課的形式闡述：（1）本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，前后邏輯關(guān)系；（2）學(xué)生情況，提供學(xué)生座位表，標注學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生大致位置；（3）教學(xué)目標、教學(xué)環(huán)節(jié)；（4）重點、難點，解決方案；（5）創(chuàng)新與困惑。在這個學(xué)習(xí)共同體中，雙方共同探討、確定課堂觀察點，設(shè)置課堂觀察量表，明確觀察任務(wù)等核心問題?；贚ICC模式的課堂觀察可以從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個維度進行分解，每個維度分解為五個觀察視角，而每個視角又可分解為三到五個觀察點，為課堂觀察提供了觀察框架和觀察點。以觀察高職英語課堂教學(xué)為例：教師教學(xué)這一維度由五個觀察視角構(gòu)成，分別是：環(huán)節(jié)、呈現(xiàn)、對話、指導(dǎo)和臨場應(yīng)對，其中教學(xué)環(huán)節(jié)可以設(shè)置三個觀察點：（1）課堂有哪些教學(xué)環(huán)節(jié)組成，每個環(huán)節(jié)與教學(xué)目標之間關(guān)系如何？（2）這些環(huán)節(jié)是否是針對全體教師設(shè)計的？（3）各個教學(xué)環(huán)節(jié)的時間是如何分配的？

觀察點確定之后，課堂觀察者需要進行觀察量表的設(shè)計，在設(shè)計量表時，觀察者可依據(jù)課堂觀察框架的架構(gòu)體系來選擇。同樣以高職英語課堂“教師問答方式觀察表”為例.

從本質(zhì)上來說，課前會議也是一次同行間的集體備課，每一位參與者都在分享自身的教學(xué)認知、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法，在分享中體驗、感悟、成長。

3.2 課中觀察

課中觀察是觀察者依據(jù)既定的觀察任務(wù)和記錄方式進行現(xiàn)場觀察，并做好觀察記錄（見表1）。觀察者可以根據(jù)各人的觀察任務(wù)來選擇有利的觀察位置，如實記錄所看到或所聽到關(guān)鍵課堂行為和個人思考。課中觀察是課堂觀察的主體部分，所收集的信息是課后開展分析、研究的基礎(chǔ)，觀察者要轉(zhuǎn)變觀念，增強問題意識、目標意識和思考意識，積極主動，促進自身專業(yè)成長。

3.3 課后會議

課后會議是指在課堂觀察結(jié)束之后，授課者和觀察者就課堂教學(xué)情況進行探討、分析、總結(jié)。授課者根據(jù)課堂教學(xué)和既定目標的達成情況進行自我反思，觀察者根據(jù)自身的課堂觀察記錄提出有效的教學(xué)建議。授課者可以就一下幾個問題展開反思：（1）是否達成教學(xué)目標，要依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)展開說明，做到有理有據(jù)；（2）闡述某些教學(xué)行為的有效性，根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)逐個說明，并解釋教學(xué)行為對達成教學(xué)目標的作用；（3）課堂教學(xué)是否偏離之前的教學(xué)預(yù)設(shè)，說明原因。觀察者應(yīng)就觀察內(nèi)容形成簡短的說明報告，抓住核心問題，說明結(jié)論，提供論據(jù)。授課觀課雙方展開討論。

表1 教師問答方式觀察表

課后會議是觀察者和被觀察者雙方進行集體反思交流，共同分享教學(xué)感受的過程，在此過程中，參與者可以通過交流，碰撞，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，領(lǐng)略他人的教學(xué)風(fēng)采，分享教學(xué)資源，實現(xiàn)其專業(yè)成長。

基于LICC模式的課堂觀察流程以課堂教學(xué)為載體，以解決課堂教學(xué)問題和教師教學(xué)困惑為根本出發(fā)點，促使教師在觀察他人課堂的同時反思自己的教育理念和教學(xué)行為,在反思中感悟和提升自身的教育教學(xué)能力;在課堂觀察LICC模式下，授課教師或聽課教師,新進教師或資深教師,都可以根據(jù)自己的實際需要,有針對性地開展課堂觀察,獲得他人的實踐知識,改進教學(xué)技能,提升專業(yè)素養(yǎng);有質(zhì)量的課堂觀察就是一種研究活動,它在教學(xué)實踐和教學(xué)理論之間架起一座橋梁,是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。