德國職教師資專業(yè)化發(fā)展：沿革、內(nèi)容、特征及啟示

張曉玲

摘要：德國的職業(yè)教育居于世界領先地位，其發(fā)展離不開特色鮮明的職教師資隊伍。從19世紀到現(xiàn)在，“跨機構合作”的教師組成模式，國家積極有效干預的培養(yǎng)方式，實踐本位的教師要求以及嚴苛和逐步細化的專業(yè)標準，持續(xù)推進了德國職教師資的專業(yè)化發(fā)展，保障了職教師資的卓越，為本國經(jīng)濟騰飛和工業(yè)4.0戰(zhàn)略推進提供了源源不斷的技術技能人才。這對我國職教教師的專業(yè)化發(fā)展提供了啟示和借鑒。

關鍵詞：德國；職教教師；特征；啟示

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）09-0087-05

一、德國職教師資發(fā)展的歷史基礎

（一）關注技能和工藝的傳統(tǒng)學徒制

德國的職業(yè)教育與培訓可追溯到中世紀的傳統(tǒng)學徒制，手工業(yè)行會組織通過師傅帶徒弟的方式進行。19世紀，傳統(tǒng)學徒制已不能適應工業(yè)化進程，出現(xiàn)了一些專門進行職業(yè)培訓的教育機構，打破了師傅對職業(yè)訓練的獨有權，德國職業(yè)教育的主體，即“雙元制”職業(yè)教育①的前身誕生。這些職業(yè)教育培訓機構逐漸演變成職業(yè)學校，相對應的教師職業(yè)以及教師培訓也在這一時期形成。如今，傳統(tǒng)學徒制的形式不再成為技術技能人才培養(yǎng)的主流，但其強調(diào)動手操作能力，對技術、工藝的細節(jié)考究已經(jīng)成為德國技術技能人才培養(yǎng)的重要理念。

（二）注重學歷的大學層次培養(yǎng)制度

如何培養(yǎng)職教教師，廣泛的探討和實踐是德國運用的傳統(tǒng)方式方法，最終目的是找到令人滿意的模式。商業(yè)領域的職教教師培養(yǎng)一直是在大學系統(tǒng)中進行，技術領域的職教教師培養(yǎng)經(jīng)歷了一些改革，最終實現(xiàn)了在大學層次中的培養(yǎng)。促使改革進行的原因，一方面來自于傳統(tǒng)學徒制的影響，即知識、技能的傳授需要較高層次的專門人員進行；另一方面，職業(yè)教育屬于公立教育中的一部分，擔負著公民教育培養(yǎng)的義務，需要在學術層面進行；此外，德國職業(yè)教育聯(lián)合會力圖通過提升職教教師的資歷、學術水平等，提高教師的地位。

多種因素影響下，德國的職教師資培養(yǎng)逐漸向大學轉移。實踐中主要表現(xiàn)為三種模式，即工程師模式、研討班模式和職業(yè)教育模式。

1.工程師模式

在德國的西南地區(qū)，又稱為巴登——符騰堡模式。理念上以科學為導向，強調(diào)工程學的特點，面向行業(yè)發(fā)展，認為職業(yè)教育要為勞動力市場輸送高層次的技術工人，科學課程是其核心內(nèi)容，在大學培養(yǎng)。

2.研討班模式

又稱為普魯士——巴伐利亞模式。其最初屬于文化部管轄，主要目的是公民教育，不像目前的德國職業(yè)教育，是為促進經(jīng)濟發(fā)展，成為經(jīng)濟騰飛的秘密武器。后經(jīng)過發(fā)展轉由貿(mào)易與手工業(yè)部負責，開始成為行業(yè)促進的手段。研討班模式的學員主要是一些實際工作者、技術人員、工程師。職業(yè)實踐是研討班模式的核心內(nèi)容，相關培養(yǎng)、培訓工作主要是在一些手工業(yè)進修學校進行。

3.職業(yè)教育模式

又稱為圖林根——漢堡模式。這種模式主要是發(fā)展了一些學者思想，認為在職業(yè)學校中應該遵循教育原則，教育應把國家的經(jīng)濟發(fā)展、個體的職業(yè)前景以及公民社會的要求統(tǒng)一起來。這種職教教師培養(yǎng)模式也是在大學中進行。

德國的三種職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式，都強調(diào)適應市場的需要，與行業(yè)、職業(yè)的緊密結合，并形成了德國職教師資培養(yǎng)在大學進行的一貫傳統(tǒng)，學術基礎得以積淀，使得教師權利和地位得到有效保障。

二、德國職教師資培養(yǎng)模式和基本要求的形成

德國“雙元制”最突出特點是行業(yè)協(xié)會組織與企業(yè)的廣泛參與。學生擁有企業(yè)學徒和職業(yè)學校學生兩種身份，分別在企業(yè)和學校兩種機構中進行學習。有兩類教師共同承擔著相應的教學任務，一類是職業(yè)學校中的教師，一類是企業(yè)中的實訓教師。兩類教師的有機組成，共同培養(yǎng)和造就了既具有專業(yè)理論知識，又具有專業(yè)實踐技術，能夠解決職業(yè)實際問題，又具備發(fā)展后勁的高素質(zhì)技術技能型人才。

（一）職業(yè)學校中教師的培養(yǎng)模式

20世紀中期，經(jīng)過歷史的選擇和沉淀，學術化和向大學層次的轉移成為德國職教教師的正統(tǒng)培養(yǎng)模式，大學層次的科學課程被認為是職教教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。在行會和政府的博弈過程中，政府逐漸成為職教教師的管理者。為保障國家考試質(zhì)量，增強各州之間的可比性、縮小差異，職教教師的全國性框架于20世紀70年代形成，90年代進行了改革和完善。

全國性的框架規(guī)定，職業(yè)學校中的職教教師培養(yǎng)分為兩個階段。能夠進入這些階段學習的前提是具備高等學校入學資格，即完成 13年的在校學習，還必須具備至少1年的工作經(jīng)歷，工作經(jīng)歷需與所學職業(yè)學科相關。

第一階段為大學層次，通常為9個學期，學習內(nèi)容主要涉及職業(yè)領域、普通學科、教育類以及學校實踐等。學習結束后參加第一次國家考試，個別州是文憑考試。通過后，獲得相應的碩士學位②，可進入第二階段的學習。

第二階段為教師教育的預備性服務，在一些師范學院和培訓學校進行，時間約為兩年。學習內(nèi)容有教育理論、專業(yè)教學法以及一些補充課程，其中專業(yè)教學法是重點。學習方式主要通過研討課的形式進行，用以指導個人的教學實踐等。與大學層次的學習相比，這一階段的學習，更側重的是應用，解決教學過程中的各種各樣的問題。只有通過兩次國家考試，才可取得職業(yè)學校教師資格。此外，師范學院還對相關行業(yè)擬轉行從事教師職業(yè)的人進行培訓，幫助他們通過考試獲得教師資格。

（二）企業(yè)內(nèi)實訓教師的培養(yǎng)和基本要求

德國職業(yè)教育的主體是“雙元制”，學習者在企業(yè)內(nèi)接受的教育同等重要。因此，企業(yè)內(nèi)的實訓教師也是德國職教教師的重要組成部分。但這部分人員在培養(yǎng)制度、相關政策、具體要求等方面都與職業(yè)學校內(nèi)的教師不同，屬于繼續(xù)教育的范疇，是完全開放的。聯(lián)邦政府各相關部門與社會伙伴合作，如一些行業(yè)機構、雇主、工會等共同制定和實施相關管理規(guī)定。培養(yǎng)機構多種多樣，五花八門，有行業(yè)協(xié)會、工會、公立和私立職業(yè)院校等。內(nèi)容包括業(yè)務資格培訓、職業(yè)教育和勞動教育內(nèi)容。業(yè)務資格培訓的機構需得到國家的認可，職業(yè)教育和勞動教育的內(nèi)容需遵守相關規(guī)則和框架協(xié)議。

從1972年開始，德國在工商業(yè)、農(nóng)業(yè)、文職類工作和家政行業(yè)中實施《實訓教師資格條例（AEVO）》，后來，這一條例被1999年頒布的統(tǒng)一指令代替[1]。這些相關規(guī)定對職教教師中企業(yè)內(nèi)實訓教師的品格、個人素質(zhì)、技術資格、年齡要求進行了明確規(guī)定。根據(jù)1999年指令，“實訓教師申請者必須年滿24周歲，擁有得到認證的相關職業(yè)證書（《德國聯(lián)邦職業(yè)教育法》第76條），并且必須通過實訓教師資格考試以證明其具有必要的專業(yè)和教學技能”[2]。由于一些職業(yè)頻臨消失，工人嚴重缺乏，2003年11月，德國《工匠法》改革，放松了對一些實踐中迫切需要的技術工人的考試要求。

三、德國職教師資專業(yè)標準的建立和持續(xù)推進

德國確立的基本的培養(yǎng)模式和相關要求，不能滿足在職教師師資方面的精益求精。近些年，德國一直在制定職教師資的專業(yè)標準，以期更精準化的推進職教師資在教師教育和學科教育的雙重發(fā)展。

（一）關注學術性和教學法的普遍標準

2004年12月，德國各州文化教育部長聯(lián)席會議（KMK）從教育科學視角出發(fā)，制定了各類教師教育的普遍標準《教師教育標準：教育科學的視角》[3]。標準的出臺主要是應對三方面的壓力和挑戰(zhàn)：一是德國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，二是 “國際學生評價項目”（PISA）中德國學生的平庸表現(xiàn)和不平衡情況，三是博洛尼亞進程中德國各州教師之間的差異性。

2008年，各州文化教育部長聯(lián)席會議（KMK）又頒布了教師教育的專業(yè)學科標準。2004年標準考慮的是教師這個普遍的職業(yè)，是通用標準，是從教育性和師范性著眼的。2008年標準是從學科專業(yè)視角著眼，考慮的是學術性和工程型以及學科教學法的特點。

德國教師教育標準的制定和出臺采納了各方面人士的意見，即學者、行業(yè)協(xié)會、教學實踐人員、教育工會、教育行政人員等，兼顧了各方面的利益，運用前沿的學術成果，考慮了現(xiàn)實需求。標準覆蓋了教育科學、學科專業(yè)、學科教學法三個學科領域，并強調(diào)要更加緊密地將大學階段的理論學習、中小學中的見習和入職后的繼續(xù)教育三個階段銜接起來，表現(xiàn)出系統(tǒng)性和全面性的特點[4]。

標準對職業(yè)教育教師的發(fā)展有較大的促進作用和規(guī)范作用，但主要針對的是教師這一大的職業(yè)類別，未全面考慮到職教教師的行業(yè)性和技術性等特殊需求。

（二）基于“職業(yè)性專業(yè)”的職教師資標準

2013 年以來，各州文化教育部長聯(lián)席會議（KMK）逐步發(fā)布了針對職業(yè)學校教師教育“職業(yè)性專業(yè)”的教育要求，已經(jīng)初步開發(fā)了16 個職業(yè)性專業(yè)中3 個專業(yè)的教育要求，包括經(jīng)濟與管理專業(yè)、機械技術專業(yè)和電氣電子技術專業(yè)[5]。

新的標準更加強調(diào)了職業(yè)教育面向的對象不僅是關聯(lián)學科方面的，還有職業(yè)活動層面的。對教師的能力要求更加全面，不僅有職業(yè)教育方面的、專業(yè)學科方面的，還有廣泛的職業(yè)活動領域上的要求。

在職教教師的培養(yǎng)方面，職業(yè)活動、專業(yè)學科、教育教學都是職教教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容。在職業(yè)性方面，“‘專業(yè)要求不再僅僅停留在專業(yè)理論層面的認知，而是更側重于專業(yè)實踐能力的鍛煉，以及情感、態(tài)度與教育反思能力的培養(yǎng)”[6]。

該標準的頒布說明，德國職教教師有了統(tǒng)一的較為詳細和有針對性的遵循標準和要求，是德國在職教教師的專業(yè)化方面做出的符合職教特色和需求的重要舉措。

四、德國職教師資發(fā)展的主要特征及經(jīng)驗啟示

（一）“跨機構合作”的職教師資隊伍構成模式

德國的職教教師，即職業(yè)學校中的教師和企業(yè)中的實訓教師有機組合，展現(xiàn)了學校和企業(yè)的跨機構合作。

職業(yè)學校中的教師具備高等教育入學資格，經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學習、完善的大學層次培養(yǎng)和預備實習制度以及嚴格的國家考試，加上后續(xù)規(guī)范的培訓制度和激勵措施，保障了職業(yè)教育教師的學術性和專業(yè)性。

企業(yè)中的實訓教師，擁有較好的工作過程知識和職業(yè)工作所需要的理念、實踐技能，其本身又處在企業(yè)這樣一個面向市場的大環(huán)境中，知識和技能不斷得到更新，實踐性和技術性也得到了強有力的保障。

兩類教師的來源渠道不一樣，相關要求不一樣，功能和職責也不一樣，職業(yè)學校中的教師主要負責“應知”的內(nèi)容，企業(yè)中的實訓教師主要負責“應會”的內(nèi)容，兩者合理分工，各自發(fā)揮自身獨特的優(yōu)勢，共同推動“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展，大大提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量，也有效的解決了職教教師中學術性、專業(yè)性、技術性與實踐性的實質(zhì)結合問題。

2018年，我國頒布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設一支高素質(zhì)“雙師型”的教師隊伍；建立企業(yè)經(jīng)營管理者、技術能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職制度。德國的跨機構合作是我國一直在大力主推的培養(yǎng)“雙師型”教師的重要表達范式，將為我國深入開展職業(yè)院校隊伍建設提供重要借鑒。

（二）實踐本位的職教師資培養(yǎng)培訓框架

德國對職教教師的培養(yǎng)一直非常關注實踐能力和職業(yè)能力。這里的實踐能力和職業(yè)能力包括兩層含義：一是教育教學過程中，與技術技能相關的實踐動手能力，突出的是專業(yè)技能水平的操作能力；另一是職教教師需關注本專業(yè)及相關專業(yè)的行業(yè)發(fā)展，教師的培養(yǎng)不僅側重專業(yè)的工程師教育，而且把諸內(nèi)容緊密結合起來，按勞動力市場的需求，成為培養(yǎng)技術技能人才的教育者、傳播者、實踐者和創(chuàng)造者。

對于職教教師中的企業(yè)實訓教師來說，這方面的要求顯而易見，教師必須具備職業(yè)領域的某項職業(yè)資格，同時要通過實訓教師資格考試或高級技師的考試來證明自身的資質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和個人能力，其本身所處的環(huán)境也保障了其實踐本位的達成。

職業(yè)學校中的教師，主要分為理論課教師和實踐課教師。無論擔任何種教師，都必須具備一年的與職業(yè)工作相關的工作經(jīng)歷。對于非職教教師培養(yǎng)體系中想轉行從事職業(yè)教育教師的人，“大學畢業(yè)生有5年或5年以上工作經(jīng)驗且進行兩年半的教師培訓”[7]，方可參加第二次國考。對于實踐課教師，“在接受4～5 年正規(guī)大學教育的基礎上，要通過畢業(yè)時的工程教師資格考試和國家考試，還要再經(jīng)過2～3 年的企業(yè)實習，才能取得執(zhí)教資格”[8]。從事高等職業(yè)教育的教師，必須有至少5年的企業(yè)專業(yè)實踐工作經(jīng)歷。

進入20世紀90年代以來，在德國職業(yè)教育領域教師培養(yǎng)和培訓中，關注的核心依舊是工作過程知識和技能，側重的是與職業(yè)領域相關的實踐性能力。這方面的要求和素質(zhì)是我們國家的職教教師急需面對和加強的內(nèi)容。

（三）政府主導的職教師資培養(yǎng)培訓制度

德國職教教師的培養(yǎng)，最初是手工業(yè)行業(yè)協(xié)會通過師傅帶徒弟的方式進行，后來傳統(tǒng)學徒制瓦解，行會和政府在博弈過程中，政府逐漸處于主導地位，行業(yè)則通過與政府合作等方式參與到職教教師的培養(yǎng)培訓中。

20世紀70年代，“德國教育和文化事務部常務委員會（KMK）為德國各州的職業(yè)技術教師的培養(yǎng)培訓和考核制定了一個全國性的框架”[9]。90年代，又對該框架進行了改革，“各聯(lián)邦州的師范教育課程都必須遵循這些結構性的條件”[10]。這些相關規(guī)定為德國職教教師的培養(yǎng)確立了統(tǒng)一的最低標準。但實踐操作中，由于德國的教育和文化是各州的責任，兩次國家考試的相關管理規(guī)定等依舊存在州與州之間的差異，“為保障國家考試在各州的可比性和認可度，各州文化部長聯(lián)席會議又頒布了‘針對教師職業(yè)培養(yǎng)和考試的框架協(xié)議，以及專門針對職業(yè)教育教師的《對高中（職業(yè)科目）或職業(yè)學校教師培養(yǎng)和考試的標準框架協(xié)議》”[11]，進一步規(guī)范了兩次國家考試的相關章程和細則。作為企業(yè)實訓教師，德國也通過《職業(yè)培訓法》《實訓教師資格條例（AEVO）》以及1999年頒布的統(tǒng)一指令等一系列法律法規(guī)約束和規(guī)范企業(yè)實訓教師的資格認證。進入新世紀后，在職教教師的專業(yè)標準方面，也分別從教育科學視角、專業(yè)視角、職業(yè)性專業(yè)視角確定教師教育以及職教教師的相關要求，須有統(tǒng)一遵循的標準。

可見，在職教教師的培養(yǎng)培訓方面，德國政府處于主導地位，并通過積極干預的方式保障職教教師的培養(yǎng)質(zhì)量。通過職教教師資格的認證和專業(yè)標準的統(tǒng)一規(guī)范，確保職教教師的專業(yè)化發(fā)展以及為國家工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)技術技能人才的卓越師資力量。從文化傳承和輿論氛圍來看，我國政府在這方面可以借鑒德國的經(jīng)驗，加強政府引導，通過法律法規(guī)等保障職教教師的培養(yǎng)培訓質(zhì)量，促進職教教師培養(yǎng)培訓的制度常態(tài)化。

（四）嚴苛和逐步細化的職教師資準入標準

從世界范圍來講，德國的職教教師資格準入制度是最為嚴苛的。外在形式上，能夠進入教師教育行列學習，必須獲得高等教育入學資格，經(jīng)過大學層次的系統(tǒng)學習，兩年的預備實習，兩次嚴格的國家考試，至少具備一年甚至更多的與職業(yè)相關的實踐工作經(jīng)歷等，這些都是嚴格的規(guī)定。內(nèi)涵發(fā)展上，從全方位的視角界定職教教師應該具備的教育教學知識和技能、專業(yè)知識和技能，以及連接教育教學、專業(yè)知識和職業(yè)工作的教學法要求。

德國是唯一制定教師專業(yè)準則的國家，這種專業(yè)準則被稱為“職業(yè)方法論”[12]。在職業(yè)原則和職業(yè)方法論上，德國一直進行著探討、深化。進入新世紀后，接連出臺基于教育科學的，以及基于專業(yè)發(fā)展的系列標準。這些標準既有針對普通教育教師的，又有針對職業(yè)教育教師的，是對教師教育、職教教師培養(yǎng)過程中相關內(nèi)容的進一步細化。德國通過這些框架性規(guī)定及標準的不斷疊加，完善了職教教師資格準入制度，進一步使職教教師的培養(yǎng)更加專業(yè)化，適應德國普遍認可的“以職業(yè)而不是以工作為導向”的勞動力文化。

德國的職教教師準入標準已經(jīng)非常嚴苛，但依舊保持著良好的發(fā)展和創(chuàng)新勢頭，不斷地探討與實踐，遵循和彰顯著其學術性和專業(yè)性、職業(yè)性與技術性、教育性和師范性緊密結合的職教教師培養(yǎng)特色，為我國的職教教師發(fā)展提供了很好的理念引導，也為進一步完善新時期我國職業(yè)院校教師準入標準和教師資格認定提供了借鑒模式。

注釋：

① 德國教育為典型的雙軌制，小學四年級時開始進行第一次分流，確定進入不同類型的中學學習；十年級時進行第二次分流，進入中學的進階階段。約有2/3的青年在中學進階階段接受非全日制的雙元制職業(yè)教育培訓。雙元中一元指職業(yè)學校，一元指企業(yè)，兩者的地位是平等的。接受雙元制職業(yè)教育的學生每周約3～4天在企業(yè)接受培訓，1～2天在學校中進行學習。

②德國沒有本科、碩士的稱謂及區(qū)分，為了滿足和適應博洛尼亞進程，即29個歐洲國家于1999年在意大利博洛尼亞提出的整合歐盟高教資源、打通教育體制的歐洲高等教育改革計劃，德國于2009年采用了國際上通行的本科、碩士的稱謂，并把第一次國家考試作為國家的碩士結業(yè)考試。在德國，公立學校的職教教師必須具有碩士學位。

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（責任編輯：劉東菊）