中學(xué)生課堂參與問卷的編制

尹忠澤?王夢(mèng)云

〔摘要〕課堂參與是指在一般課堂環(huán)境下，學(xué)生個(gè)體進(jìn)行或主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中的心理活動(dòng)方式和行為努力程度。根據(jù)學(xué)生參與理論，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和結(jié)構(gòu)式訪談，編制了中學(xué)生課堂參與預(yù)測(cè)問卷。先以200名中學(xué)生為被試，對(duì)自編初始問卷進(jìn)行預(yù)測(cè)，探索性因素分析結(jié)果顯示，中學(xué)生課堂參與包括三個(gè)因素：認(rèn)知參與、情感參與和行為參與。再對(duì)351名中學(xué)生正式施測(cè)，驗(yàn)證性因素分析和信度分析結(jié)果顯示，總問卷α系數(shù)為0.91，重測(cè)信度 0.85。驗(yàn)證性因素分析各項(xiàng)擬合指標(biāo)較為理想，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。因此，編制的問卷具有較好的信效度，是測(cè)量中學(xué)生課堂參與的有效工具。

〔關(guān)鍵詞〕課堂參與；問卷編制；中學(xué)生

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）24-0014-06

一、引言

課堂參與是指在一般課堂環(huán)境下，學(xué)生個(gè)體進(jìn)行或主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中的心理活動(dòng)方式和行為努力程度。在過去的二十多年中，有關(guān)學(xué)生課堂參與的問題一直受到研究者和教育工作者的關(guān)注。大量研究表明，它對(duì)學(xué)生的發(fā)展和教育成果具有很高的預(yù)測(cè)能力[1-2]。例如，高課堂參與率的學(xué)生在學(xué)校的成績(jī)和行為更好[3-4]，自尊水平更高[5]，也更易獲得同伴認(rèn)可[6]。低課堂參與率的學(xué)生與更多的逃課、輟學(xué)、校外危險(xiǎn)行為（打架、斗毆、藥物成癮和盜竊）等有關(guān)[7-9]。

盡管研究者對(duì)課堂參與的興趣日益濃厚，但對(duì)其概念的界定仍存在較大爭(zhēng)議。究其原因是不同研究者對(duì)其結(jié)構(gòu)的劃分存在分歧[10]。例如，國(guó)外學(xué)者早期通常將學(xué)生參與劃分為行為和情感兩個(gè)維度[11-12]。近年來，大量學(xué)者越來越認(rèn)同把認(rèn)知維度納入學(xué)生參與的結(jié)構(gòu)中[13-14]。甚至有少部分研究者試圖把學(xué)業(yè)參與納入學(xué)生參與的維度框架，試圖構(gòu)建包含四維度的結(jié)構(gòu)劃分[15]。

學(xué)業(yè)參與包括時(shí)間分配的任務(wù)和畢業(yè)學(xué)分的數(shù)量等。盡管更多的結(jié)構(gòu)介入可能會(huì)提供更豐富的內(nèi)容，但需澄清維度的性質(zhì)。一個(gè)全面卻模糊的多維結(jié)構(gòu)可能導(dǎo)致更多的混亂。例如，在學(xué)術(shù)管理上投入的時(shí)間也可歸于行為參與進(jìn)行考量[16]。另外，實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，以前通常是將參與的維度單獨(dú)進(jìn)行檢驗(yàn)而沒有考慮各維度間的相互作用[17]，學(xué)生參與作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的多維結(jié)構(gòu)，各成分間相互聯(lián)系，而不是各自孤立[14]。

與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者也從參與的性質(zhì)、動(dòng)態(tài)或靜態(tài)參與、參與的評(píng)價(jià)及參與的心理過程等角度對(duì)學(xué)生的課堂參與進(jìn)行分類。例如：曾琦[18]根據(jù)小學(xué)生課堂參與的性質(zhì)，將其分為消極參與、主動(dòng)參與和被動(dòng)參與。王升[19]從靜態(tài)角度，把學(xué)生參與分為參與主體、參與形式和參與內(nèi)容；從動(dòng)態(tài)角度，又將其劃分為參與起點(diǎn)、參與過程及參與結(jié)果。關(guān)文信和單余岱[20]從參與評(píng)價(jià)的角度，將學(xué)生參與分為積極參與和有效參與?？灼笃絒21]在綜合國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，從心理過程方面，把學(xué)生的課堂參與劃分為行為參與、情感參與和認(rèn)知參與三個(gè)維度。其中，行為參與指學(xué)生在課堂參與中的行為努力程度，認(rèn)知參與指學(xué)生在課堂教學(xué)中使用的反映其思維水平的學(xué)習(xí)策略，情感參與指學(xué)生在課堂教學(xué)中的情感體現(xiàn)。

在測(cè)量工具的編制方面，研究者從不同角度探討學(xué)生課堂參與的結(jié)構(gòu)，因而用于評(píng)估課堂參與的工具也各不相同。例如，國(guó)外應(yīng)用最廣泛的問卷是基于全國(guó)性調(diào)查編制的全國(guó)學(xué)生參與問卷（NSSE）和澳大利亞學(xué)生參與問卷（AUSSE）[22]，兩者都是對(duì)學(xué)生整體情況的感知，忽略了對(duì)具體課程的考察。此外，常用的問卷包括Handelsman、Briggs、Sullivan和 Towler編制的學(xué)生課堂參與問卷（SCEQ），并從大學(xué)生技能參與、情感參與、互動(dòng)參與和表現(xiàn)參與四維度評(píng)估大學(xué)生的課堂參與程度[23]。Appleton等[15]編制了學(xué)生參與工具（SEI），并從認(rèn)知和情感參與兩方面進(jìn)行測(cè)量。Skinner等[10]編制了測(cè)量課堂參與的四因素工具，主要從行為和情感兩個(gè)維度劃分。

以上所提到的測(cè)量工具都是以國(guó)外學(xué)生為被試，鑒于東西方文化差異，尤其教育理念的不同，使得國(guó)外的測(cè)量工具較難準(zhǔn)確地運(yùn)用到國(guó)內(nèi)。然而，基于中國(guó)的背景下所編制的適合國(guó)內(nèi)學(xué)生課堂參與的問卷非常少且都為各自研究目的服務(wù)。比如，Lin and Huang[24]編制了學(xué)生課程參與量表（SCES），包括技能、情感、表現(xiàn)、互動(dòng)和態(tài)度五個(gè)因素，主要適用于大學(xué)生被試。

另外，國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂參與的研究主要通過教師報(bào)告，課堂觀察等方法進(jìn)行理論探討，編制不太嚴(yán)謹(jǐn)，無法滿足心理測(cè)量學(xué)檢驗(yàn)的問卷調(diào)查。例如，皇甫倩[25]從認(rèn)知、情感、行為參與三個(gè)維度編制了針對(duì)化學(xué)學(xué)科的課堂參與問卷；當(dāng)前已有研究多是基于西方國(guó)家的教育環(huán)境，鮮有基于我國(guó)教育環(huán)境課堂參與的研究。

鑒于此，本研究借鑒孔企平[21]的三維結(jié)構(gòu)劃分，從學(xué)生課堂參與的心理過程方面對(duì)其分類，構(gòu)建中學(xué)生課堂參與的結(jié)構(gòu)，并以客觀數(shù)理統(tǒng)計(jì)為依據(jù)，驗(yàn)證理論構(gòu)想，編制針對(duì)中國(guó)中學(xué)生群體的課堂參與問卷，為中學(xué)生課堂參與研究提供測(cè)量工具和理論參考。

二、研究方法

（一）項(xiàng)目的收集和編制

參照孔企平關(guān)于課堂參與的操作性定義，本研究將“行為參與”界定為學(xué)生在課堂參與中的行為努力程度；“認(rèn)知參與”界定為學(xué)生在課堂教學(xué)中使用的反映其思維水平的學(xué)習(xí)策略；“情感參與”界定為學(xué)生在課堂教學(xué)中的情感體現(xiàn)。通過結(jié)構(gòu)式訪談并借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究工具等方法來搜集問卷的初始項(xiàng)目。在山西省臨汾市某中學(xué)方便取樣4位一線教師并隨機(jī)邀請(qǐng) 10 名學(xué)生（女6人） 進(jìn)行了訪談。對(duì)教師訪談的內(nèi)容：您是如何衡量學(xué)生在課堂上是否積極參與？其標(biāo)準(zhǔn)是什么？對(duì)學(xué)生的訪談內(nèi)容：（1）對(duì)自己近半年課堂參與度的客觀評(píng)價(jià)。（2）你是否愿意主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中，例如積極回答問題、參與小組討論？請(qǐng)給出你的理由等。再由經(jīng)過訓(xùn)練并熟悉本問卷評(píng)估方法的心理學(xué)專業(yè)的三名教師和學(xué)生對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行整理，將回答中的典型事例進(jìn)行歸類和編寫，將其作為初始問卷項(xiàng)目來源之一。查閱與中學(xué)生課堂參與相關(guān)的文獻(xiàn)，對(duì)涉及的內(nèi)容進(jìn)行提煉、歸納和總結(jié)，根據(jù)各維度的定義編寫符合中學(xué)生實(shí)際情況的題目，最后獲得了24個(gè)題項(xiàng)。

根據(jù)孔企平對(duì)課堂參與的維度劃分，把這些原始條目歸并到認(rèn)知參與、情感參與、行為參與三個(gè)因素上，并對(duì)這些原始項(xiàng)目進(jìn)一步篩選，刪除表意不明、內(nèi)容重復(fù)、表述累贅的項(xiàng)目，做了進(jìn)一步的語義修訂以保證表義清晰、準(zhǔn)確，最終保留24個(gè)項(xiàng)目。采用5點(diǎn)計(jì)分方式，其中1 代表“完全不符合”，2 代表“比較不符合”，3 代表“不確定”，4代表“比較符合”，5 代表“完全符合”。

（二）研究對(duì)象

問卷篩選項(xiàng)目階段，在山西臨汾和河南安陽各一所初中學(xué)校進(jìn)行初測(cè)。采用方便取樣方法，發(fā)放問卷 200 份，剔除人口學(xué)信息不全和漏題等廢卷，有效回收180份，其中女生100人，男生80人。采用相同的方法，在山西臨汾和河南安陽其他各1所初中學(xué)校正式施測(cè)。有效回收問卷 351 份，其中女生 202（57.55%）人，男生 149（42.45%）人。又從施測(cè)樣本中選取其中一個(gè)班級(jí)學(xué)生 35 人重測(cè)驗(yàn)證，距最近一次施測(cè)間隔兩個(gè)星期，刪除無效問卷，得到有效被試 32 人，其中男生 15 人，有效回收率91.42%。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS22.0和 AMOS21.0對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

三、結(jié)果與分析

（一） 項(xiàng)目分析

根據(jù)以下指標(biāo)做項(xiàng)目刪減。

第一，題總相關(guān)。根據(jù)項(xiàng)目間相關(guān)過高（>0.80） 合并、題總相關(guān)過低（<0.40）刪除的原則，對(duì)初測(cè)問卷題目與總分間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行考察，以0.40作為臨界指標(biāo)。結(jié)果表明：第10題與總分相關(guān)為0.34（<0.40）；第14題與總分相關(guān)為 0.32（<0.40）；第8題與總分相關(guān)為 0.23（<0.40）。由于這三題與總分間的相關(guān)較低，由此作刪除處理。

第二，計(jì)算極端分組的決斷值（CR），將問卷總分前27%作為高分組，后27%作為低分組，對(duì)兩組問卷均分做差異性檢驗(yàn)，以3.00作為判斷標(biāo)準(zhǔn)的臨界值，由于第13題決斷值為 2.37（<3.00），做刪除處理。

（二）初測(cè)問卷的探索性因素分析

檢驗(yàn)問卷數(shù)據(jù)能否進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，因素負(fù)荷：KMO為0.89（>0.80），表明適合做探索性因素分析。采用直接斜交轉(zhuǎn)軸法對(duì)余下的20個(gè)題目做因素分析，因素負(fù)荷以0.45作為臨界值的判斷標(biāo)準(zhǔn)[26]，其中第3題因素負(fù)荷0.24（<0.45），19題因素負(fù)荷0.28（<0.45），24題因素負(fù)荷0.31（<0.45），旋轉(zhuǎn)矩陣后仍然沒有滿足統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因此對(duì)第3、19、24題作刪除處理。經(jīng)過旋轉(zhuǎn)后抽取5個(gè)因子，其中第四個(gè)因素有兩個(gè)題項(xiàng)17和21，第五個(gè)因子上只有一個(gè)題項(xiàng)2，由于不滿足抽取的共同因子至少包括3個(gè)題項(xiàng)的條件[26]，也不符合理論構(gòu)想，因此對(duì)第2、17、21題作刪除處理。每刪除一個(gè)項(xiàng)目后都重新進(jìn)行一次探索性因素分析，直至變異累計(jì)率趨于穩(wěn)定（見表1）。3個(gè)因素的最大解釋總變異量為52.14%.

（三）正式問卷的驗(yàn)證性因素分析

1.模型比較

探索性因素分析的結(jié)果與中學(xué)生課堂參與的三因素分類相吻合，為了進(jìn)一步驗(yàn)證該結(jié)構(gòu)的合理性，本研究假設(shè)中學(xué)生課堂參與可構(gòu)建兩種模型。

模型一：?jiǎn)我蛩啬Ｐ图春凶钌贊撛谧兞康暮?jiǎn)單初級(jí)模型，即假設(shè) 14個(gè)題項(xiàng)分?jǐn)?shù)受到同一個(gè)潛在變量（課堂參與）的影響。

模型二：三因素模型即在理論構(gòu)想的基礎(chǔ)上，根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析探索出的結(jié)構(gòu)所形成的模型。

驗(yàn)證性因素分析采用固定方差法，默認(rèn)最大似然估計(jì)，對(duì)兩個(gè)模型的參數(shù)進(jìn)行估計(jì)，結(jié)果顯示：

擬合指數(shù)方面，模型一的 RMSEA為 0.145，大于0.1，擬合效果不能接受；模型二的RMSEA 為 0.05，介于 0.05～0.08 之間，擬合良好。進(jìn)一步研究參數(shù)發(fā)現(xiàn)：模型二的擬合優(yōu)度統(tǒng)計(jì)量顯示，χ2為128.5，df為74，χ2/df 為1.736<5， CFI、TLI 等均>0.9[27]。所有擬合指數(shù)中都顯示比模型一好。（見表2）

2.信度檢驗(yàn)

對(duì) 35名中學(xué)生進(jìn)行間隔兩周的再次測(cè)試以檢驗(yàn)重測(cè)信度，采用克隆巴赫α系數(shù)估計(jì)問卷的內(nèi)部一致性信度，將問卷各項(xiàng)目奇偶分半計(jì)算分半信度，結(jié)果表明，中學(xué)生課堂參與問卷的時(shí)間穩(wěn)定性較好，且學(xué)生課堂參與總問卷的α系數(shù)、分半信度和重測(cè)信度均高于 0.7（見表3），由此該問卷具有良好的信度。

3.效度檢驗(yàn)

本問卷結(jié)果顯示，三個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)均大于0.6且相關(guān)顯著，表明各維度既相關(guān)又相對(duì)獨(dú)立；而各維度與問卷總分之間的相關(guān)系數(shù)均大于0.7且相關(guān)顯著，表明各維度與總問卷所測(cè)內(nèi)容存在較高的一致性。由此表明該問卷的理論構(gòu)想良好。（見表4）

四、討論

因素分析結(jié)果顯示，中學(xué)生課堂參與包含了三個(gè)因子：認(rèn)知參與、情感參與和行為參與，支持了學(xué)生參與是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，且與孔企平的理論構(gòu)想基本一致。模型在對(duì)“中學(xué)生課堂參與”的結(jié)構(gòu)界定和操作定義描述上，涉及認(rèn)知和情感因素，這些因素與動(dòng)機(jī)因素密切相關(guān)，有必要區(qū)分動(dòng)機(jī)性因素和參與之間的關(guān)系。動(dòng)機(jī)是指任何能激勵(lì)和引導(dǎo)其行為的力量，包括認(rèn)知、情感、需要和環(huán)境事件等[28]。

從心理學(xué)角度上看，動(dòng)機(jī)包含個(gè)體不可觀察的、內(nèi)在心理的、神經(jīng)的和生物方面的因素，是推動(dòng)可觀察行為的前因；課堂參與則包括那些公開的可觀察的行為，它更多是作為動(dòng)機(jī)過程的結(jié)果[29]。Zimmerman[30]將這種內(nèi)部和外部的因素作為參與的子類目，并且強(qiáng)調(diào)認(rèn)知參與包含策略使用和自我調(diào)節(jié)過程。Anderman and Patrick[31]指出了動(dòng)機(jī)如何在任務(wù)前和任務(wù)中對(duì)課堂參與產(chǎn)生重要影響，且動(dòng)機(jī)在學(xué)生認(rèn)知參與（自我調(diào)節(jié)）、情感參與（積極的學(xué)校情感）和行為參與（努力）之前。同樣，Cleary 和 Zimmerman[32]區(qū)分了想做和能做，例如，動(dòng)機(jī)性信念會(huì)預(yù)測(cè)認(rèn)知自我調(diào)節(jié)。另外，動(dòng)機(jī)和課堂參與的激發(fā)離不開情境因素，學(xué)生需要一個(gè)支持性的環(huán)境，尤其是良好的師生關(guān)系[33]。Anderman and Patrick[31]把研究從個(gè)人目標(biāo)擴(kuò)展到班級(jí)目標(biāo)，課堂上，學(xué)生對(duì)班級(jí)任務(wù)的目標(biāo)和意義的認(rèn)知會(huì)對(duì)課堂參與產(chǎn)生影響，這些班級(jí)目標(biāo)影響學(xué)生個(gè)人的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響認(rèn)知、行為和情感參與。

因此，對(duì)課堂參與的界定必須先排除動(dòng)機(jī)和環(huán)境的影響因素，由此尋求課堂參與更準(zhǔn)確的反應(yīng)性指標(biāo)。因此本研究中的第14題，“我了解到課堂目標(biāo)或者老師的期望時(shí)會(huì)更加專注”這個(gè)題目涉及了動(dòng)機(jī)因素，摻雜了認(rèn)知維度，因此將其刪除。同理，刪除了13題。在行為維度上，部分題目有重復(fù)問題，雖然因素負(fù)荷較高，但是可以合并為一個(gè)或者刪除其中一個(gè)，提高問卷的質(zhì)量。行為、認(rèn)知和情感三個(gè)維度既是相互關(guān)聯(lián)的也是各自獨(dú)立的過程，因此需要?jiǎng)h除修正模型中在其他維度負(fù)荷高的項(xiàng)目。

在問卷編制過程中仍然存在一些爭(zhēng)議：

第一，項(xiàng)目篩選的指標(biāo)。本研究采用了決斷值和題總相關(guān)，題總相關(guān)受到量表點(diǎn)的影響，量表點(diǎn)數(shù)越多，全距變大，標(biāo)準(zhǔn)差變大，一般情況下標(biāo)準(zhǔn)差越小，題總相關(guān)越小，潛在的測(cè)量特質(zhì)難以區(qū)分，本文選取的是五點(diǎn)量表，介于3～7點(diǎn)之間，因此對(duì)題總相關(guān)的影響不大。

第二，探索性因素分析中，因素負(fù)荷的標(biāo)準(zhǔn)也不一致，許多研究者設(shè)定0.3，本研究采用吳明隆[34]的臨界設(shè)定值，將其設(shè)定為0.45。

第三，驗(yàn)證性因素分析。本文提出驗(yàn)證性因素分析可以設(shè)定多個(gè)模型假設(shè)進(jìn)行對(duì)比，將單因素模型和一階三因素模型進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，后者的擬合指標(biāo)較好且更符合前人的理論假設(shè)。

第四，信效度檢驗(yàn)環(huán)節(jié)。本研究采用了α系數(shù)、分半信度和重測(cè)信度，考察了各個(gè)維度的信度情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生課堂參與結(jié)構(gòu)的三個(gè)維度相關(guān)又相互獨(dú)立，信度指標(biāo)都大于0.7，表明其穩(wěn)定性較好。通過檢驗(yàn)課堂參與問卷各維度間相關(guān)系數(shù)的大小，來判斷內(nèi)容效度的一致性。結(jié)果表明，各維度間的相關(guān)系數(shù)均大于0.70，其內(nèi)容在同方向上呈中高度相關(guān)。由此說明，該問卷維度設(shè)置與理論構(gòu)想相契合。因此本研究編制的中學(xué)生課堂參與問卷是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的問卷，可以較好地反映中學(xué)生課堂參與的情況。

五、結(jié)論

中學(xué)生課堂參與問卷包括三個(gè)維度，即行為參與、認(rèn)知參與和情感參與。研究表明，中學(xué)生課堂參與問卷的編制符合心理測(cè)量學(xué)的要求，具有良好的信效度指標(biāo)，是研究中學(xué)生課堂參與情況的一個(gè)有效工具。

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（作者單位：山西師范大學(xué)，臨汾， 041004）

編輯/于 洪 終校/衛(wèi) 虹