讓“負”遷移學習發(fā)揮“正”效應(yīng)

劉德余

[摘 要]學習是一個知識遷移的過程。在學習中，學生發(fā)生負遷移學習在所難免，教師合理利用負遷移學習，同樣能有效幫助學生借助已有知識對新知進行拓展延伸，從而獲得新知，讓負遷移學習發(fā)揮正效應(yīng)。

[關(guān)鍵詞]知識遷移；負遷移；教學策略；猜想；辨析

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）23-0093-01

在教學中，教師總是認為正遷移學習產(chǎn)生的是積極作用，而負遷移學習則產(chǎn)生消極作用，因而忽視負遷移也能給學生的學習帶來正效應(yīng)。如何讓負遷移發(fā)揮正向的效應(yīng)，促進學生對知識的理解和系統(tǒng)把握？我認為，教師要從以下三個方面著手，實現(xiàn)負遷移學習的正向促進作用。

一、設(shè)計沖突，正視負遷移

學生在學習上產(chǎn)生負遷移學習是不可避免的。教師應(yīng)當從問題情境出發(fā)，利用負遷移巧設(shè)認知沖突，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題所在，從而正視負遷移學習，激發(fā)學習興趣。

例如，在教學“小數(shù)的加減”時，我先讓學生用豎式計算兩道練習題：（1）2.1+3，（2）4.21+0.5。再讓兩名學生上臺板演，演算過程如下（如圖1）。

根據(jù)這兩名學生的計算情況，我進行課堂巡視，發(fā)現(xiàn)有很多學生都是以這種錯誤的方式計算的。另外還有一種錯誤，就是在列豎式計算4.21+0.5時，將加數(shù)0.5中的0與4.21中的2對齊。很顯然，學生出現(xiàn)這樣的情況，是由于整數(shù)加減要求數(shù)位對齊讓學生在計算小數(shù)加減時產(chǎn)生了負遷移。對此，我并沒有直接指出學生錯誤，而是創(chuàng)設(shè)問題情境：小明向小張借了兩次錢，第一次借兩元一角，第二次又借了三元，那么小明應(yīng)該還給小張多少錢？學生得出結(jié)論：小明應(yīng)該還給小張5元1角，列算式就是2.1+3=5.1（元）。此時，我追問學生：“想一想，剛才兩位同學的計算錯在哪里呢？”學生根據(jù)這個問題，發(fā)現(xiàn)了豎式計算中的錯誤，認識到整數(shù)和小數(shù)加減計算中的“對齊”是有區(qū)別的。

以上教學環(huán)節(jié)中，學生對小數(shù)加減運算產(chǎn)生了負遷移，我卻通過生活當中比較熟悉的還錢問題，引導學生去發(fā)現(xiàn)和思考問題，并產(chǎn)生認知沖突，從而正視負遷移，并加深了對知識的理解，自然而然引出了新知。

二、比較辨析，反思負遷移

在新知教學中，教師往往要幫助學生對舊的知識點進行鞏固。對此，教師可以把一些類型相似的題目放在一起，讓學生通過比較和辨析知識間的異同點，對負遷移展開反思，進而能更準確、系統(tǒng)地把握知識。

例如，在教學“兩位數(shù)除法”時，有少數(shù)學生計算98÷31，竟然得出38這樣的錯誤答案。為了弄清引發(fā)錯誤的原因，我又設(shè)計了另一道題：68÷34。學生得到錯誤答案22。學生產(chǎn)生這樣的錯誤是因為沒有真正理解除法的意義。為此，我設(shè)計了新的練習題組：68×34，68-34，68+34，68÷34。我在學生進行計算后說：“想一想，你是根據(jù)什么知識來計算每個算式的？你的計算方法是正確的嗎？”學生這才發(fā)現(xiàn)，自己受到加減計算法則中“相同數(shù)位相加減”的負遷移影響，認為6÷3等于2，8÷4等于2，那么68÷34就等于22。

以上教學環(huán)節(jié)中，我通過挖掘?qū)W生產(chǎn)生負遷移的原因，讓學生對加、減、乘、除進行比較，注重反思負遷移效應(yīng)，最終從根本上理解除法的意義。

三、猜想驗證，消除負遷移

學生是學習活動的主體，而教師是一個組織者和引導者。因此，在教學中，教師可以展開探究負遷移活動，引導學生進行猜想驗證，并從中發(fā)現(xiàn)隱含的問題，最終使學生自主投入到數(shù)學思考中，從而提升解決問題的能力。

例如，在學生學完“除法”內(nèi)容后，我給學生設(shè)計了一些課堂練習題：（1）60÷10×2，（2）80-30÷5；要求學生怎樣計算簡便就怎樣算。結(jié)果學生出現(xiàn)了這樣的錯誤：（1）60÷10×2=60÷（10×2）=60÷20=3；（2）80-30÷5=（80-30）÷5=10。學生在“簡便運算”這個信息的強化刺激下，忽略了審視題目是否具有運用簡便運算的特征，而對“乘法交換律”和“乘法結(jié)合律”產(chǎn)生負遷移。為了讓學生消除負遷移，我對學生說：“猜想一下，如果根據(jù)常規(guī)算法，計算結(jié)果會和這個相同嗎？”學生為了驗證這個猜想，按常規(guī)計算法則計算。我引導學生針對兩種解法展開比較分析，探究到底為什么會出現(xiàn)錯誤。學生通過分析討論，發(fā)現(xiàn)兩道練習題并不具備運用簡便運算的特征，從而對簡便運算的基本特征有了深刻的理解。

以上教學環(huán)節(jié)中，我發(fā)現(xiàn)學生受到負遷移知識的影響，并據(jù)此展開引導，帶領(lǐng)學生猜想驗證，消除了負遷移帶來的影響，有效實現(xiàn)了對負遷移的正向突破。

總之，學習中的負遷移是普遍存在的，教師應(yīng)正視負遷移學習給學生帶來的影響，并以負遷移為切入點，采取合理的教學方式避免負遷移的消極影響，讓負遷移在數(shù)學教學中充分發(fā)揮積極的作用。

（責編 覃小慧）