關于促進高職學生主動學習的一點思考

葛東霞

摘要：本文從“如何促進學生主動學習”的角度，重點談談來自巴斯學院的啟迪以及結合自己多年來的高職教學實踐，從中英兩國現(xiàn)行教學方法的差異中，尋求有效促進學生主動學習的方法，涉及學生主動學習行為的界定，與主動學習狀態(tài)對應的課堂秩序和教師為達成學生進入主動學習狀態(tài)可采取的教學手段和一些措施等。

關鍵詞：高職學生；主動學習；教學方法；教學途徑

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）32-0238-02

在高職教學的課堂上學生看手機、打瞌睡、開小差等的現(xiàn)象比較普遍，問題的癥結可能有多方面的因素，但這種狀況顯然不是靠反復向學生講“你們應該要怎樣、怎樣學習”就能解決的，大家都普遍認為關鍵是要使學生養(yǎng)成自主學習的習慣，但問題是怎樣才能實現(xiàn)這一點呢？

筆者2017年1月份有幸參加了按照英國巴斯學院和上海濟光職業(yè)技術學院簽署的合作協(xié)議組織的新一期為期2周的“組織教師赴英進行教學方法觀摩學習”的活動，帶著“怎樣才能有效地引導學生變被動學習為主動學習”這樣的問題，我認真地參加了巴斯學院安排我們的隨堂聽課及先進教學方法的專題講解活動，聯(lián)系國內傳統(tǒng)課堂教學方式，從中得到不少啟迪，回國后的這段時間，經過再思考和深入總結和再學習，對此有了些新的感悟。

一、怎樣的學習行為才屬于主動學習

英國的教學研究發(fā)現(xiàn)，學生的學習行為可以分為：聽課或聽講座、閱讀、視頻或音頻資料的學習、看示范演示、小組討論、實踐操作、自己學了再去教會同伴這樣7種，其中前4種學習行為即聽課或聽講座、閱讀、視頻或音頻資料的學習、看示范演示屬于被動學習，后三種學習行為即小組討論、實踐操作、自己學了再去教會同伴屬于主動學習。因此判斷是否為主動學習行為，是依據(jù)學習過程中，學習者是否是積極主動參與而確定的。經英國教育研究調查統(tǒng)計得到各種學習行為習得的知識在學習者記憶中保留程度如下圖1，其中被動學習學到的知識在學生大腦中保存率小于30%，其中聽講座學到的知識留存率最低，只有5%，而主動學習習得的知識留存率則可達到50%—90%。

由此可見教師課堂上講授的教學方式，屬于留在學生腦海中映像最淺的被動學習，傳統(tǒng)課堂上教師“滿堂灌”式教授方式，學生參與程度很低，聽課過程中學生容易走神，看手機、開小差就時常發(fā)生。要達到高效的學習效果，在技能教學中，不光要示范，更應讓學生參與實踐操作，多采用小組學習，組內學員相互幫助的主動學習方式。

二、主動學習的課堂秩序

主動學習是學生積極參與教學活動的過程，因此課堂氛圍應該是寬松、活躍的。我們傳統(tǒng)教學的課堂上主要是教師講臺上講授的聲音，偶爾提問，被點到答題的學生起立作答，客觀上形成教師是權威，學生處于被裁定回答正確與否的被動地位。這就是我們傳統(tǒng)課堂的教學秩序。

觀察英國教學課堂上，教師與學生間的互動是隨時隨地的，教師提問，學生回答時不必起立，坐著就可侃侃而談，一個學生回答完，一旁的同學有提出不同觀點的，有補充內容的，大家神情自然，關注學習。講課中學生若有問題，即舉手示意教師要求解答。在這種的氛圍中，自然突顯出學生是課堂學習的主體，教師是幫助學生答疑解惑、引導學習進程的客體。

三、促進主動學習的課堂教師提問

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師精心備課后，總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，教師努力引導學生得出預定答案，忽略學生在各個學習階段的認知水平，大部分學生處于被動的學習狀態(tài)，嚴重缺乏主動性和創(chuàng)造性。

美國當代著名的教育學家BLOOM指出學生對知識掌握由低到高分為認知、理解、運用、分析、綜合、評價6個層次，其中“認知和理解”屬于低層次學習階段的思考技能，“運用、分析、綜合、評價”屬高層次的思考技能，在主動學習的課堂教學中，教師在完成學生對知識點的認知和理解后，應積極引導學生向高層次思考技能邁進。在不同層次的教學中，教師的教學手段和課堂設問方式應根據(jù)教學要求有所不同，教師設問可以是答案明確的封閉式問題，或是引導學生探究知識的開放式問題。

學習的第一步是對知識定義的認知，在此階段的教學中，教師可給予視、聽資料向學生展示最基本的定義和概念，此階段由于是認知初期，學生相關知識有限，因此教師的課堂提問以封閉式問題為主，可以通過設問，讓學生復述定義或概念，或讓學生通過列表方式補充完整知識點中的各項特性。

1.在學習的理解階段，教師提問方式可通過提供多項選擇，讓學生通過比較、區(qū)分、辨別作答，并給出選擇的理由，加深對知識點的特征理解，從而達到透徹掌握的目的。

2.在知識點的運用、分析、綜合、評價等高層次階段，教師引導學生把知識點運用在一個新的場景下，以檢驗前面所學知識和規(guī)則的適用性，或者給予學生一個案例，讓學生運用所學知識分析、判斷、評價等。此階段教師的提問應是開放式的，可以是：如何運用前面知識解決這個問題？解決這個問題要經歷哪些階段？在這種情況下會得到怎樣的結果，如何評價這個過程等。

3.促進主動學習的課堂，教師應以合適的設問方式多引導學生進入高層次的學習階段，讓學生學會思考，學會自己探索解決問題的方法，逐漸激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)新精神。

四、促進學生主動學習的教學任務設置

傳統(tǒng)的課堂教學，教師課前對學生情況的分析和所設定的教學起點，是針對大部分學生的，由此而設置的教學任務會導致部分學生學習困難。學生的個體的差異性會影響每個人的學習效果，一刀切式的教學任務，會使有的學生覺得任務太難，全部完成很吃力，影響學習信心。而學習能力強的學生覺得課程任務缺乏挑戰(zhàn)性，影響學習的積極性。

英國巴斯學院的學習任務分級實施的方法，較好地解決了因材施教的問題。在巴斯學院，教師把教學目標包含在學習任務中，將學習任務根據(jù)難易程度分三級布置給學生，學生只有正確完成所有的初級任務，才能通過這門課的考核，當學生正確完成所有的二級任務才能得到良好的成績，學生正確完成第三級任務，考核成績可以得優(yōu)秀。通過這種方式，學生在學習中根據(jù)自己能力設置個人學習目標，保證各層次的學生都有學習的積極性，促進學生主動學習。

五、促進學生主動學習的教學考核

教學考核是教學效果評價的重要方式。它具有顯示功能、反饋功能和導向功能。考核是個指揮棒，“考什么”和“怎么考”，直接關系到考核結果及對教學質量的評價，是師生共同關心的核心問題，它直接影響教師如何“教”和學生如何“學”，有什么樣的考核內容，考核方法，就會產生什么樣的教法和學法。對學生學習效果的評價考核不光是在學完后進行，學習效果的追蹤應貫穿于學習過程，特別是高職教育既有專業(yè)基礎知識的教學，又包含專業(yè)技能的教學，對學生技能掌握效果的評價應貫穿于技能實訓過程。

借鑒英國巴斯學院教學任務分級設置的方式，高職實訓教學階段的技能考核可采用細化評分的方式實施，把崗位技能按知識點細分考核分值，并根據(jù)職業(yè)崗位要求整理出基本達標、技能良好和技能全面等分級考核標準，學生掌握某項知識點技能就得相應分值，期末的考核得分就是平時技能測試得分的累積，這樣在學習過程中學生對于自己是否達標非常清楚，可有效促進學生主動學習和客觀評價教學效果。

六、結束語

本文倡導高職教師積極改革傳統(tǒng)課堂教學方式，通過營造寬松的教學秩序，設計適應教學不同階段的課堂提問，布置促進學生學習積極性的教學任務，給予學生客觀明確的教學評價等方式，激發(fā)學生主動學習的積極性，培養(yǎng)學生自主學習、積極探究并逐步具有創(chuàng)新性的能力。

參考文獻：

[1]張麗英.高職院校學生自主學習能力培養(yǎng)研究[J].中國職業(yè)技術教育，2014，（8）：66-70.

[2]高華.基于自主學習能力培養(yǎng)的高職課堂教學改革與實踐[J].職教論壇，2014，（14）：72-75.