淺論課堂教學(xué)重演律

李宸曦

摘要：眾創(chuàng)時(shí)代，必定呼喚著眾創(chuàng)課堂。從胚胎重演律的視角，審視課堂教學(xué)與社會(huì)發(fā)展間的關(guān)系，課堂教學(xué)是社會(huì)發(fā)展的某種形式的重演，現(xiàn)代課堂應(yīng)該是探索與創(chuàng)新的重演。本文分別從胚胎重演律、課堂教學(xué)重演律、眾創(chuàng)課堂重演律、探索與實(shí)踐等方面，淺薄地分析了重演的歷史發(fā)展與實(shí)踐狀況。當(dāng)代中國的中小學(xué)課堂，必將逐步進(jìn)入眾創(chuàng)課堂時(shí)代。

關(guān)鍵詞：胚胎重演；課堂重演；眾創(chuàng)課堂

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）27-0207-02

重演律，胚胎學(xué)概念，也稱胚胎重演律。其核心思想是：生物個(gè)體的發(fā)育過程，是其種群系統(tǒng)進(jìn)化發(fā)展史的簡單而迅速的重演。借用這個(gè)概念，我提出課堂教學(xué)重演律，核心觀點(diǎn)為：課堂教學(xué)模式（僅限中小學(xué)）應(yīng)是人類探索過程、社會(huì)發(fā)展模式的有選擇地重演。兩種重演律的不同在于，胚胎重演律是完全客觀的過程，課堂教學(xué)重演律既有客觀性，也有主觀選擇性。重要的是以重演律的視角，我們可以重新觀察社會(huì)與課堂教學(xué)模式間的關(guān)聯(lián)，從而研究課堂教學(xué)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，改進(jìn)課堂教學(xué)。

本文將從胚胎重演律、課堂教學(xué)重演律、眾創(chuàng)課堂重演律、探索與實(shí)踐等方面論述。

一、胚胎重演律

借用了這個(gè)概念，有必要回顧下這段爭議不斷的胚胎學(xué)歷史。

重演律，也叫生物發(fā)生律，1866年由德國人?？藸栐谒闹鳌镀胀ㄐ螒B(tài)學(xué)》中提出。生物發(fā)展史可以分為兩個(gè)相互密切聯(lián)系的部分，即個(gè)體發(fā)育和系統(tǒng)發(fā)展。也就是個(gè)體的發(fā)育歷史和由同一起源所產(chǎn)生的生物群的發(fā)展歷史。個(gè)體發(fā)育史是系統(tǒng)發(fā)展史的簡單而迅速的重演。重演律的提出，利用了19世紀(jì)胚胎學(xué)積累的大量成果。從19世紀(jì)20年代開始，胚胎學(xué)逐步發(fā)現(xiàn)，高等動(dòng)物與低等動(dòng)物在胚胎階段的相似性，胚胎的發(fā)育首先出現(xiàn)門的發(fā)生，然后逐漸出現(xiàn)綱、目、科的性狀，最后出現(xiàn)屬、種的特征。學(xué)者們觀察研究了許多物種的胚胎發(fā)育過程，即使人的胚胎也經(jīng)歷了單細(xì)胞（受精卵）、多細(xì)胞、類魚階段、有尾階段，最后發(fā)育成胎兒，大致形成了一個(gè)由低等動(dòng)物向高等動(dòng)物的生物進(jìn)化過程。?？藸柕挠^點(diǎn)并非孤立，其他學(xué)者如馮·貝爾、繆勒等也從各自的研究領(lǐng)域提出了類似的觀點(diǎn)。重演律的提出，對19世紀(jì)的生物學(xué)研究、胚胎學(xué)研究產(chǎn)生了重要的影響。后世對重演律也提出了許多批評，主要的批評觀點(diǎn)有兩種：一是個(gè)體發(fā)育并非完全重復(fù)系統(tǒng)發(fā)展，以個(gè)體發(fā)育研究系統(tǒng)進(jìn)化過程是有局限性的；二是個(gè)體發(fā)育并非單向地重演系統(tǒng)發(fā)展，個(gè)體發(fā)育的變異也累積了種群的發(fā)展。雖然有這些批評的聲音，但即使批評者也承認(rèn)個(gè)體發(fā)育過程總體上是系統(tǒng)發(fā)展的縮影。重演是簡單而迅速的，或稱之為縮影，可以是一個(gè)過程，也可以是一種模式。以這樣的視角看世界，似乎無不充盈著重演現(xiàn)象。

二、課堂教學(xué)重演律

人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜而多元的，不如生物的“個(gè)體發(fā)育”與“系統(tǒng)發(fā)展”那樣容易分類?？傮w上看，按照知識(shí)的來源，可以分為直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；按照學(xué)習(xí)的目的性，可以分為有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)；按照學(xué)習(xí)的組織性，可以分為有組織學(xué)習(xí)和自發(fā)學(xué)習(xí)；按照學(xué)習(xí)的空間場所性質(zhì)，可以分為課堂學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)習(xí)……對于教育教學(xué)研究有意義的，是課堂學(xué)習(xí)。它是有組織、有目的，以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因?yàn)橛薪處煹慕M織與管理，故稱課堂教學(xué)。與之對應(yīng)的是人們在現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、生活、科研活動(dòng)中為解決實(shí)際問題所經(jīng)歷的探索過程中的學(xué)習(xí)。在眾創(chuàng)時(shí)代，課堂教學(xué)模式應(yīng)是現(xiàn)實(shí)探索過程的有選擇的重演。古代社會(huì)以小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為主，生產(chǎn)生活多是分散的，教學(xué)也是分散的。生產(chǎn)、生活及社會(huì)管理的主流，以上令下達(dá)為主，課堂教學(xué)也重演了這種模式。先生布置課文，學(xué)生朗讀背誦；先生布置題目，學(xué)生作文。古代的課堂教學(xué)主流，重演的核心理念是服從。近現(xiàn)代社會(huì)，以大工業(yè)化生產(chǎn)為主，社會(huì)分工非常細(xì)致，工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一致，產(chǎn)品成批生產(chǎn)。課堂教學(xué)總體上重演了這種模式，標(biāo)準(zhǔn)化的批量學(xué)校，標(biāo)準(zhǔn)一致的學(xué)制、學(xué)年、教材、班級(jí)等，課堂上以基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能為核心，成批訓(xùn)練，開展標(biāo)準(zhǔn)化考試等。工業(yè)化時(shí)代，課堂教學(xué)重演的核心理念是批量制造。人類的探究與創(chuàng)新活動(dòng)貫穿了整個(gè)歷史，但課堂教學(xué)并非始終重演著探索與創(chuàng)新的模式，課堂教學(xué)重演律具有歷史選擇性，受到當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)卣谓?jīng)濟(jì)、教育目的的制約。

三、眾創(chuàng)課堂重演律

眾創(chuàng)時(shí)代已經(jīng)來了，至少在各個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)人的生活中，已經(jīng)開始了。每一個(gè)人，每一件事都會(huì)打上創(chuàng)新的烙印。眾創(chuàng)課堂應(yīng)該重演什么樣的模式呢？探索與創(chuàng)新的過程。是的，每一個(gè)知識(shí)，每一項(xiàng)發(fā)明，每一個(gè)成果，每一個(gè)人，每一個(gè)團(tuán)隊(duì)，都是那樣豐富、多元。這樣一個(gè)紛繁復(fù)雜的表象下，卻似乎都經(jīng)歷著一個(gè)共同的過程：情境與假想—探索、實(shí)踐與挫折—成功—普及。這樣的過程也許幾天，也許幾年、幾十年、成百上千年，人們積累了豐富的知識(shí)，歷史發(fā)展了，人類學(xué)習(xí)了。譬如亞歷山大·格拉漢姆·貝爾發(fā)明電話的過程。情境與假想階段出現(xiàn)在1869年，當(dāng)時(shí)已經(jīng)有了電報(bào)與摩爾斯密碼。貝爾在做語言學(xué)教授時(shí)，不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)，供電或斷電時(shí)，線圈會(huì)發(fā)出噪聲。他忽發(fā)奇想，電流會(huì)不會(huì)傳播聲音呢？于是他進(jìn)入了反復(fù)不斷地探索、實(shí)踐、挫折的循環(huán)中。1875年6月2日，他終于成功了，沉浸在巨大的興奮與喜悅中。1878年，電話逐漸普及。不僅電話如此，小到生活小發(fā)現(xiàn)、小發(fā)明，大到引力波的發(fā)現(xiàn)、高鐵技術(shù)的不斷創(chuàng)新，無不經(jīng)歷這樣的過程。創(chuàng)新、普及，再創(chuàng)新，再普及，不斷往復(fù)，社會(huì)才不斷發(fā)展。眾創(chuàng)時(shí)代來了，必有無數(shù)的人，無數(shù)的假想，無數(shù)的探索，無數(shù)的挫折，無數(shù)的成功，無數(shù)的普及與推廣……為了這無數(shù)美好的現(xiàn)實(shí)與未來，課堂教學(xué)準(zhǔn)備好了嗎？中小學(xué)課堂教學(xué)，應(yīng)該普遍培養(yǎng)具備基本素質(zhì)的創(chuàng)新型人才。

眾創(chuàng)課堂的教學(xué)模式，至少重演這樣的幾個(gè)環(huán)節(jié)：情境與假想—探索、實(shí)踐與挫折—享受成功—普及推廣。

（一）情境假想

現(xiàn)實(shí)中的情境是客觀存在的，課堂上的情境主要是由教師設(shè)計(jì)、師生共同營造的。在良好的情境中，激發(fā)學(xué)生提出假想。目前這一環(huán)節(jié)主要有這幾種樣式：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入用舊知識(shí)解決新問題，從而遇到困難的情境，引發(fā)學(xué)生思考并提出假想；設(shè)計(jì)情境，逐步呈現(xiàn)矛盾的境地，造成學(xué)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而提出假想；直接提出問題等。

（二）探索、實(shí)踐與挫折

依據(jù)認(rèn)知的沖突、預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生的實(shí)際水平，設(shè)計(jì)探索與實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)具有思考性、多元性、成長性。難度控制在熟悉與未知之間，難度系數(shù)在50%以下?；顒?dòng)還應(yīng)具有梯度性，滿足不同水平成長需求。在探索與實(shí)踐過程中，有序適時(shí)組織有益的研究與交流。體驗(yàn)挫折與體驗(yàn)成功，同樣重要?？勾煺鄣哪芰κ窃诘挚勾煺鄣倪^程中形成的，探索能力是在探索過程中形成的。

（三）匯報(bào)評議，享受成功

組織學(xué)生對探索成果進(jìn)行匯報(bào)交流與評議，得出重要結(jié)論。在這樣的過程中，每個(gè)人都應(yīng)得到成就感，每個(gè)人也都應(yīng)不同程度地遇到困難，并克服困難，鼓勵(lì)個(gè)性與多元。課堂上對現(xiàn)實(shí)探索過程的重演，是對未來最好的積淀。

（四）普及與推廣

現(xiàn)實(shí)中的發(fā)明與發(fā)現(xiàn)，總要普及成常識(shí)或者產(chǎn)品，形成共同認(rèn)知，形成生產(chǎn)力。課堂上對認(rèn)知成果的普及與推廣，更多體現(xiàn)為全體學(xué)生能力化，將探索與創(chuàng)新形成的認(rèn)知成果普及成基本能力或認(rèn)知常識(shí)。在新的能力與認(rèn)知基礎(chǔ)上，繼續(xù)更高的探索，形成探索與能力化的循環(huán)往復(fù)，基本素質(zhì)、探索能力不斷提高，孩子們不斷成長。

四、國內(nèi)外眾創(chuàng)課堂重演的探索與實(shí)踐

一些發(fā)達(dá)國家較早進(jìn)入了集中創(chuàng)新的時(shí)代，上世紀(jì)二、三十年代，歐美各國對個(gè)性的發(fā)展、創(chuàng)新的支持逐漸成為社會(huì)風(fēng)氣，成為對教育的要求，并最終反映到課堂教學(xué)中來。約翰·杜威的兒童中心主義、杰羅姆·布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，都強(qiáng)烈支持著課堂教學(xué)對現(xiàn)實(shí)中探索與創(chuàng)新的重演。改革開放30多年來，我國教育工作者們對眾創(chuàng)式課堂的探索逐漸深入與廣泛。

隨著眾創(chuàng)時(shí)代的來臨與深化，個(gè)性化的探索、創(chuàng)新將不斷地深入廣泛，重演眾創(chuàng)模式的眾創(chuàng)課堂必將更加多元化，更加個(gè)性化，更具探索性、創(chuàng)新性。全面建設(shè)培育眾創(chuàng)人才的眾創(chuàng)課堂，已經(jīng)從昨天開始，今天正在我們的腳下延伸，明天將更好。