高中語文思辨性閱讀教學策略研究

高慧民

摘要：現(xiàn)階段，在高中語文教學中，開始重點關注學生思維品質(zhì)的發(fā)展。思維品質(zhì)的培養(yǎng)不僅對學生語文學習至關重要，而且是學生全面發(fā)展的必備素養(yǎng)。分析思辨性閱讀教學的策略，能夠幫助教師走出誤區(qū)，更高效地提升學生思辨性閱讀的能力。

關鍵詞：思辨能力；語文閱讀；教學策略

引言

語文教學不僅僅是教授學生語文知識，更重要的是在語文教學過程中培養(yǎng)學生的信息轉(zhuǎn)化能力，即從文字表述中分析隱含的信息，并通過已知的背景和條件對未知內(nèi)容進行邏輯推斷，而語文的思辨性閱讀教學便服務于這一目的。擁有思辨性思維的人能更加理性地分辨信息的真實性和可靠度，不會輕易被表面信息蒙蔽。因此，語文思辨性教學應服務于學生學習和生活的方方面面，旨在培養(yǎng)學生逐漸成為擁有思考能力、辨別是非能力與個人觀點的理性人，這對于一個人乃至整個社會的發(fā)展都十分重要。

1思辨性閱讀概述

在日常的閱讀教學中，通常都是夸大文本情節(jié)、內(nèi)容和情感的感悟，這是一個初步的感性認識。這種閱讀不利于理性精神的啟蒙，不利于學生思維的發(fā)展。從學理看，學生的認知結(jié)構(gòu)是由“感性→知性→理性”三個層次構(gòu)成的。閱讀教學的“感性”和“知性”是需要的，但“理性”也不能缺少，否則就是不徹底和完善的。思辨性閱讀是一種理性閱讀，倡導的是“理”。“理”是“思辨”的前提，無“理”不能“思”，更無法“辨”?！八急妗辟F在辯理。閱讀教學中這種“理”的要求是：基本地梳理、深入地說理、必要地推理。

2高中思辨性閱讀教學現(xiàn)狀分析

2.1學生接受式學習為主

長期以來，學生已經(jīng)養(yǎng)成了接受學習的習慣，導致的結(jié)果是知識碎片化、思維淺智化，學生分析問題解決問題的能力沒有得到鍛煉。比如在解讀《項鏈》這篇小說時，很多老師都把馬蒂爾德的形象定義為虛榮。許多學生在聽過之后便記住了這句話，卻沒有質(zhì)疑如此判斷的正確性。如此看來，雖然語文教學一直倡導以學生為主體，但是在具體的實施過程中還存在很多問題。

2.2教師對思辨性閱讀教學存在誤區(qū)

教師在課程設計的過程中，為了“思辨”而“思辨”。這種看似是為了培養(yǎng)學生思維能力的教學，實質(zhì)上是將學生引向誤區(qū)。例如在名著閱讀的教學中有時會出現(xiàn)過度解讀的情況，教師為了標新立異而引導學生過度討論，忽略文中細節(jié)而進行不必要的解讀。

3開展語文思辨性閱讀教學的策略

3.1教師的教學應以引導為主，切忌模板化、教條化

在思辨性閱讀教學中，教師應充當引導者，通過提出問題引導學生進行信息的探索，讓學生進行思辨能力訓練。然而在多次訓練后，教師很容易形成統(tǒng)一的教學模式，同時學生也極易形成思維定式，按照固定的模板尋找信息、回答問題。例如，在詩歌的思辨性教學中，教師對詩歌內(nèi)涵思想進行總結(jié)時，很容易形成模板，這種模板式教學只會適得其反。因此，教師應該靈活變通，切忌模板化、教條化，要采用類型豐富的內(nèi)容和靈活多樣的形式進行訓練。

3.2放眼整體，梳理有序脈絡

在高中語文閱讀教學當中，教師應特別重視指導學生對文章內(nèi)容的構(gòu)成予以梳理。對學生的思維導向有所點撥，進而啟發(fā)他們對課文的表達順序進行深入思考，教師在進行思辨性閱讀的指導中，引導學生放眼整體，梳理文章的有序脈絡，能夠使學生對文章層次間的理解更深刻，進而構(gòu)建出自己的思維體系。

3.3思辨性“閱讀”與思辨性“寫作”相結(jié)合

由于學生思維能力評價的諸多困難，將學生的想法落實到寫作，是評價學生閱讀完成情況的方法之一。將思辨性閱讀和思辨性寫作密切的聯(lián)系起來，也是將思辨與審美、鑒賞與創(chuàng)造聯(lián)系起來的好形式。教師可以嘗試轉(zhuǎn)變思辨性閱讀的任務的評價方式，讓學生多樣化地表達自己的觀點?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（征求意見稿）》教學提示中明確指出，以專題性學習為主要方式，閱讀教學古今中外典型的思辨性文本，學習口頭與書面闡述并論證自己的觀點。可以看出，在新課標中再一次強調(diào)了閱讀和寫作之間的聯(lián)系。因此，未來的思辨性閱讀教學不僅內(nèi)容上有很大的改變，還會嘗試探索多樣的評價方式。

3.4注重問答梯度，讓思辨環(huán)環(huán)相扣

教學預設時，教師要遠離那些無疑而問，或者一目了然的語句。盡管修辭中的“設問”和“反問”也是無疑而問，但它們對所寫內(nèi)容往往起到強調(diào)與促進作用，應另當別論。這里所說的無疑而問，多半指那些沒有價值，抑或“小題大做”、故弄玄虛，學生不用思考就能習慣性作答的問語。比如，有位老師在執(zhí)教《<長征組歌>二首》時，頻頻發(fā)問：“紅軍將士長征途中吃野菜能不能吃飽？穿單薄的衣服冷不冷？沒有糧食餓不餓？面對敵人的圍剿累不累？”這些問答，除了贏得學生盲目舉手，機械搶答，造成課堂氣氛的一時喧鬧外，毫無價值。不但消耗了學生的學習時間，也禁錮了他們的思維。如此一來，學生就會覺得回答老師的提問用不著思考。教師要想讓課堂教學高潮迭起、妙趣橫生，除了依據(jù)一定的流程，還得注重問答梯度，設計出彼此關聯(lián)的“問題串”，由淺入深，由易到難，由現(xiàn)象到本質(zhì)，層層推進，環(huán)環(huán)相扣，最終由點連成線，由線鋪成面，實現(xiàn)教學目標的順利達成。譬如，教學海倫·凱勒的《再塑生命的人》時，教師不妨圍繞題目拋出一個富有梯度的“問題串”：“再塑生命的人”是誰？莎莉文老師對誰“再塑生命”？她為什么要對海倫·凱勒“再塑”？莎莉文老師又是怎樣“再塑”的？結(jié)果海倫·凱勒怎樣面對自己的生活？從中感受到莎莉文老師怎樣的人格魅力？這個“問題串”一拋出，課堂氣氛立刻會活躍起來，教學效率自然非同尋常。

結(jié)語

語文思辨性閱讀教學無論是對學生的在校學習，還是對其將來在社會中的發(fā)展都有舉足輕重的作用，學生的思辨能力及批判性思維的培養(yǎng)應該從小開始。這不僅要求教師改變教學策略，更對教師提出了更高的專業(yè)要求。教師要在語文教學實踐中，不斷探索，不斷前行，研究出更優(yōu)異的思辨性閱讀教學方式方法，以提高學生的思辨能力，為學生未來的發(fā)展提供強大的動力

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