“生本”教育理念下基于項目的STEM教學(xué)評價路徑研究

邵力旋

摘要：以學(xué)生為本的教育理念是指在教育的過程中，應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)開展教育活動從而使學(xué)生獲得整體化、主體化、個性化的可持續(xù)發(fā)展。從生本教育理念與基于項目的STEM教學(xué)起源來看，其內(nèi)涵有著高度的一致性。當前，生本教育理念下基于項目的STEM教學(xué)評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的元認知、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和關(guān)注學(xué)生的錯誤。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本；基于項目的STEM教學(xué)；評價；實現(xiàn)路徑

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）06C-0066-04

以學(xué)生為本的教育理念是指要把學(xué)生特別是學(xué)生的發(fā)展作為教育活動的本體，一切教育活動都以學(xué)生作為中心。[1]從教學(xué)層面出發(fā)，“生本”教育理念是指教學(xué)活動的目標、內(nèi)容和評價設(shè)計要從學(xué)生的角度出發(fā)去思考問題，這是“生本”教育理念的邏輯起點。而在基于項目的STEM教學(xué)中，教師通過設(shè)置情境讓學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過收集信息，合作交流，解決真實的問題進而衍生出新知，相應(yīng)的能力得到提升。項目情境的設(shè)置，項目教學(xué)過程的實施，到最后的項目教學(xué)評價，都應(yīng)以學(xué)生為本。本文將從“生本”教育理念的特點出發(fā)，以基于項目的STEM教學(xué)評價模式為分析對象，探討在“生本”教育理念下，如何在基于項目的STEM教學(xué)中對學(xué)生進行科學(xué)的評價，進而提高教學(xué)效果，促進學(xué)生發(fā)展。

一、基于項目的STEM教學(xué)評價亟需引入“生本”理念

STEM項目式教學(xué)的重要目標是幫助學(xué)生學(xué)會解決現(xiàn)實生活中真實的問題，但在我國傳統(tǒng)教育中，卻是各種類型的應(yīng)試教育替代了正常的教學(xué)，中、高考成了教學(xué)的指揮棒，“講、記、背、練”成了學(xué)習(xí)方式的常態(tài)。教師習(xí)慣于將知識“肢解”，學(xué)生習(xí)慣于圍繞知識點解題。所謂的STEM教學(xué)成為擺設(shè)，一直以來強調(diào)的學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)水平得不到有效提升。隨著STEM教育得到全球教育界的青睞，我國不同階段的學(xué)校也開始嘗試這種新時代下的教育模式。由于這種教育模式屬于“舶來品”，在國內(nèi)的發(fā)展時間也不長，因此教育者在將其進行本土化的過程中難免會出現(xiàn)一些偏差。

以教學(xué)評價為例，多年來，我國一直有在評價階段上注重終結(jié)性評價，在評價內(nèi)容上關(guān)注知識性評價的傾向。盡管這兩種傾向作為評價的階段和維度有其自身的價值，但在更加注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)生能力發(fā)展的基于項目的STEM教學(xué)模式中，我國傳統(tǒng)的評價思維就顯得不適用，同時在教學(xué)實施過程中由于教師的調(diào)節(jié)能力有限，會導(dǎo)致項目流程與評價活動脫節(jié)、不兼容。而這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是因為“師本”教育理念在多年的教學(xué)實踐中潛移默化地影響了廣大一線教師并在他們的頭腦中根深蒂固。師本教育理念下，教師只關(guān)心知識對自己而言好不好教，卻忽略這些知識對于學(xué)生來說好不好學(xué)，有沒有用。正是由于這種教學(xué)的慣性思維，最終帶來了“新瓶裝舊酒”的教學(xué)現(xiàn)象?！吧尽苯逃砟钭鳛椤皫煴尽钡南鄬Ω拍?，是基于項目的STEM教學(xué)的核心思想，也是目前在教育界被積極呼吁和倡導(dǎo)的。但當涉及該理念下的項目式教學(xué)評價究竟如何實施，其具體的實現(xiàn)路徑如何時，教育者們往往顯得力不從心。

二、“生本”教育理念與基于項目的STEM教學(xué)內(nèi)涵

（一）“生本”教育理念的核心內(nèi)涵

從歷史的角度出發(fā)，“以學(xué)生為本”教育理念的起源可以追溯到文藝復(fù)興運動。在這場運動中提出的人本主義教育理念主張尊重兒童的天性。到了18世紀，法國著名教育家盧梭在《愛彌兒》中提出要正確看待兒童在教育中的位置，讓兒童在自由的自然環(huán)境中得到充分的發(fā)展。1916年，美國著名教育學(xué)家約翰·杜威在他的著作《民主主義與教育》一書中針對教育與社會、兒童脫離以及理論與實踐脫離三大教育問題提出了全新的教育本質(zhì)觀，正式形成了“以學(xué)生為中心”的理念[2]。在我國，郭思樂教授在《教育走向生本》一書中從哲學(xué)的角度，方法論的視野以及評價與管理的層面對“生本”這一概念進行了系統(tǒng)的論述，在我國首次建立起了完備的以學(xué)生為本的教育理念。

就其核心內(nèi)涵而言，生本教育理念將一切教育活動的重心落在學(xué)生的發(fā)展上。此處的發(fā)展是人的全面發(fā)展，其包含人的自然性與社會性、體力與腦力、生理與心理的和諧、全面的發(fā)展[3]。同時這種發(fā)展更傾向于學(xué)生內(nèi)發(fā)的、能動的發(fā)展。生本學(xué)習(xí)是一種將學(xué)生視為自主學(xué)習(xí)掌控者的方法，能夠幫助學(xué)生在開放環(huán)境中自主創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會，動態(tài)重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。表現(xiàn)為讓學(xué)生具有適應(yīng)當前以及未來社會、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。

（二）基于項目的STEM教學(xué)的核心內(nèi)涵

1918年，隨著克伯屈的《設(shè)計教學(xué)法》（The Project Method）的出版，利用項目進行教學(xué)的方法被正式命名為“項目教學(xué)法”（或設(shè)計教學(xué)法）。在此之后，也有許多的學(xué)者嘗試完善“項目式教學(xué)”這一詞的定義。發(fā)展到現(xiàn)代，項目式教學(xué)法的概念被命名為“基于項目的教學(xué)”，雖然其核心內(nèi)涵與之前的理論體系保持一致，但具體的實施路徑、教學(xué)方法及評價體系都得到了極大的完善和擴充。

相較于項目式教學(xué)法，STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世紀50年代，美國提出科學(xué)素養(yǎng)的概念并于1986年發(fā)布《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》的報告，提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性理念[4]，其被視為STEM教育集成的開端。在此之后，對于STEM概念的補充和完善不斷出現(xiàn)在美國的政府報告當中，社會各界都對STEM教育給予了高度的重視。STEM教育在美國取得的成功在教育界引起了巨大的反向，各國開始紛紛效仿，嘗試將這種教育理念和模式本土化以培養(yǎng)綜合性人才。STEM教育的開展方式多種多樣，基于項目的STEM教學(xué)作為STEM教育中一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式受到了來自各國教育界的歡迎和重視。

基于項目的STEM教學(xué)與生本理念同時強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。在項目活動中具體表現(xiàn)為，學(xué)生在真實情境中通過主動合作、探究，以解決一個真實問題并從其中獲得相應(yīng)的知識，在不斷積累的過程中將零散的知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并建構(gòu)起知識理論框架。不僅如此，二者在教育理念上也都非常重視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，即適應(yīng)當前以及未來社會、生活、職業(yè)等方面發(fā)展變化的能力。基于項目的STEM教學(xué)將知識融入真實情境中的目的是讓學(xué)生在處理任務(wù)的過程中掌握知識，習(xí)得相應(yīng)的解決問題的范式。這是一個以知識創(chuàng)造為核心特征的高度信息化時代，獲取和傳遞的方式也越來越廣泛，因此學(xué)習(xí)更應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)和實踐探索的有意義的活動。從該層面出發(fā)，生本教育理念與基于項目的STEM教學(xué)有著內(nèi)涵的一致性。

三、基于項目的STEM教學(xué)評價在“生本”理念下的實現(xiàn)路徑

（一）關(guān)注學(xué)生的元認知

元認知有助于學(xué)生形成學(xué)科學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，進而促進學(xué)習(xí)效果。但在評價體系中這一指標往往被教育者忽略。在基于項目的STEM教學(xué)中，理解知識是課程和教學(xué)的目標，學(xué)生必須能夠意識到他們何時理解了知識，何時需要更多信息來幫助掌握知識。作為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生不應(yīng)該被動接受知識，而是積極主動地參與到學(xué)習(xí)的過程當中去，明確自身需要的信息以及如何在已有知識基礎(chǔ)上構(gòu)建新知。這一過程的實現(xiàn)需要學(xué)生能夠意識并反思自己的思維路線，即提高學(xué)生的元認知能力。然而教師無法僅憑一紙試卷或一個項目產(chǎn)品來對學(xué)生元認知能力的變化情況進行全面的評估。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對于自身認知能力的發(fā)展情況最為了解。要想成為自主學(xué)習(xí)者，學(xué)生必須學(xué)會評估任務(wù)的要求，評價自己的知識和技能，設(shè)計自己的學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進步，并根據(jù)需要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。

在這一過程中教師可以向?qū)W生進行示范，展示專家是如何評估自身的認知過程，進而讓學(xué)生看清元認知過程的各個階段。不同于課堂教學(xué)，在基于項目的STEM教育中，教學(xué)活動組織形式經(jīng)常是以小組的形式開展的，因此不僅個人要反思，團隊也要反思。教師也應(yīng)為此提供具體的評價支架，包括組員是否都參與到項目活動中來；成員之間的合作交流是否有效；各成員在組內(nèi)扮演的角色是否符合其個人特質(zhì)；項目任務(wù)是否朝著目標的方向前進；存在哪些值得改進的地方。隨著項目的逐步深入，學(xué)生掌握了評價范式之后，可以漸漸撤去個體評價和團隊評價的支架，由學(xué)生主導(dǎo)評價過程。

其實現(xiàn)路徑可以是，在完成了某一項目學(xué)習(xí)之后，教育者以“分享報告”的形式讓學(xué)生依據(jù)以上幾個評價維度對自身和團隊的學(xué)習(xí)活動進行反思和評判，并與全班同學(xué)進行匯報與交流并借此機會得到關(guān)于學(xué)習(xí)者最真實發(fā)展情況的反饋。在完成多個STEM項目之后，學(xué)生能夠利用在不同項目中的“情況記錄表”和“分享報告”以及自身的感受對自身的知識水平和能力發(fā)展進行主客觀結(jié)合的評判。而且教育者也能根據(jù)這些信息，利用專業(yè)的教育知識針對不同個體有的放矢地進行引導(dǎo)。

（二）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

相較于傳統(tǒng)的以終結(jié)性評價為主要判別依據(jù)的“師本”教育理念，“生本”更加注重學(xué)習(xí)的過程。為了突出評價的刺激作用，評價必須變得更明快，同時嵌入學(xué)生主動發(fā)展的活動之中，從而獲得學(xué)生真實的發(fā)展情況，以作為學(xué)習(xí)主體和教育者的參考。[5]有效的學(xué)習(xí)過程往往能在學(xué)習(xí)者的行為上帶來一系列喜人的改變。因此，如果評估的主要目的是衡量教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的有效性，則就必須對哪些是有益的變化進行明確的規(guī)定。一般而言，教學(xué)評價可從三個維度出發(fā)：知識維度，行為能力維度及思想維度。在基于項目的STEM教學(xué)模式中對行為能力的評價內(nèi)容進行了更加細致的劃分，其中主要包括：信息收集、獨立解決問題、協(xié)作交流、自我調(diào)節(jié)、自我評價、行為習(xí)慣、獨立批判等方面的能力。但是終結(jié)性評價無法對學(xué)生這方面的發(fā)展情況進行全面的衡量和評估，而此時形成性評價的價值也就被真正凸顯出來了。

需要注意的是，許多教育實踐者認為形成性評價僅是將做測試題的時間從學(xué)習(xí)階段結(jié)束提到了學(xué)習(xí)活動中間。但事實上，“生本”是指要以學(xué)生的一切為本，包括學(xué)生的行為、能力及思想的變化，而不是單一的從知識的角度去評估。形成性評價需要幫助學(xué)生去應(yīng)用知識，此方法所關(guān)注的重點是擁有知識而不是測試結(jié)果。因此形成性評價的內(nèi)容不能局限于考察學(xué)生公式的背誦情況，而是學(xué)生靈活應(yīng)用知識的能力[6]。因此教育者在評價過程中重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，仔細觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中各方面能力的改變。當教師真正將評價注意力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程時，往往會得到意想不到的評價結(jié)果。

這種看似主觀的評價方式實則有其背后的科學(xué)方法和規(guī)則標準。教育者首先必須明確所要衡量的維度有哪些，有哪些具體的指標以及應(yīng)遵循怎樣的原則。評價量規(guī)（Rubric）的引入能夠很好地解決這一問題。評價量規(guī)即在項目開始之前，由學(xué)生和教師共同制定，為學(xué)生個人或者團隊應(yīng)達到怎樣的表現(xiàn)期望提供明確的標準。其量規(guī)的具體內(nèi)容可以包括項目目標的設(shè)置、合作情況、參與程度、規(guī)劃水平、教學(xué)支持、最終產(chǎn)品。同時評價量規(guī)的引入也將評價主體由教育者擴大到了學(xué)生自身及小組間成員，學(xué)生在自評和互評的過程中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。對于缺乏評價能力的學(xué)生（也可能是評價能力有限的教師）而言，評價的效果取決于量規(guī)的具體程度。量規(guī)的內(nèi)容應(yīng)涉及具體的對于活動過程的概念性標準，各項學(xué)習(xí)目標在評價量規(guī)中都應(yīng)該得到細化，提供足夠的信息來幫助學(xué)生判斷自己是否已經(jīng)掌握了這些知識。這種多維度，多主體的評價方式不僅能更加公正客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展水平，同時也為下一階段的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的幫助。

（三）關(guān)注學(xué)生的錯誤

學(xué)生對于事物的認識不可能一開始就是完美的，事物的認識是一個不斷完善的過程，在認識的過程中發(fā)生并糾正錯誤有積極的意義。正如郭思樂老師提出的“兒童的錯誤中常常包含著正確和靈氣”。在“師本”的教育模式下，學(xué)生往往害怕犯錯，因為錯誤可能會給教師留下不好的印象，影響在同伴心中的地位和形象，甚至導(dǎo)致自我懷疑。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中都會極力地避免犯錯。若想讓自己少犯錯，最有效的方法就是少思考，即降低學(xué)習(xí)的主動性。這也導(dǎo)致許多學(xué)生對學(xué)習(xí)活動一直處于被動消極的狀態(tài)。

那么錯誤究竟是什么？在改變對錯誤的態(tài)度之前我們首先要明確錯誤的定義。對于錯誤的解釋從廣義的角度來講有很多種，在教學(xué)活動中，我們通常所理解的錯誤即與既定的規(guī)范和答案不符的表述或行為。從定義中我們可以看出學(xué)生的行為或表述之所以被稱之為錯誤，是因為其結(jié)果不同于由他人制定的規(guī)范結(jié)果，與外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是學(xué)生的內(nèi)部發(fā)展。當我們將所謂的“外部標準答案”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部認知需求”，“符合客觀規(guī)律”轉(zhuǎn)化為“順應(yīng)內(nèi)部發(fā)展”時，學(xué)生所犯的錯誤也就不再是一種錯誤，而應(yīng)該被視為“為完善自身認知體系所做出的嘗試”。

在這種錯誤觀的指導(dǎo)下，學(xué)生在進行STEM項目的過程中才會覺得身心愉悅，以正確的心態(tài)去面對自己所犯的“錯誤”。在動手操作或是與同伴交流的過程中，學(xué)生能夠意識到犯錯往往是通往真知的必由之路，自身對于某一概念的認識缺陷問題在其他組員上也可能存在，小組成員可以借此展開交流合作，共同解決這一問題。這種錯誤觀的提出絕不是為了給學(xué)生犯的錯誤開脫，不符合客觀事實的錯誤是應(yīng)該且必須被糾正的，否則教育就失去其固有的意義。若學(xué)生的錯誤無法得到及時糾正，不認真剖析錯誤背后真正的原因，則容易使教師和學(xué)生形成沖動和偏執(zhí)的毛病，繼而不愿對問題進行理性分析，遇到分歧時往往固執(zhí)己見，不愿做出認真的分析與比較。[7]因此在對錯誤有了正確的認識和態(tài)度之后，如何去轉(zhuǎn)化這些錯誤值得教育者進行認真的思考。

參考文獻

[1]邵曉楓，廖其發(fā).“以學(xué)生為本”教育理念內(nèi)涵的解讀[J].中國教育學(xué)刊，2006（3）.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[3]邵曉楓，廖其發(fā).“以學(xué)生為本”教育理念內(nèi)涵的解讀[J].中國教育學(xué)刊，2006（3）.

[4]秦瑾若，傅鋼善.STEM教育：基于真實問題情景的跨學(xué)科式教育[J].中國電化教育，2017（4）.

[5]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

[6]趙中建.基于項目的STEM學(xué)習(xí)[M].上海：上海科技教育出版社，2015.

[7]石中英.教學(xué)認識過程中的“錯誤”問題[J].北京大學(xué)教育評論，2006（1）.

責任編輯：陳向陽

A Research on the Project-based STEM Teaching Evaluation Path under the Concept of "Student Centered" Education

SHAO Li-xuan

（Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu Province）

Abstract： The concept of the student centered education means that in the course of education， the educational activities should be carried out from the perspective of the students so that they can achieve integrated， subjective and individualized sustainable development. From the origin of the student centered education concept and the project-based STEM teaching， their connotations are highly consistent. At present， the project-based STEM teaching evaluation under the concept of student centered education should pay attention to the students' metacognition， learning process and mistakes.

Key words： student centered； project-based STEM teaching； evaluation； implementation path