MOOC教學法在醫(yī)學教育中應(yīng)用效果的Meta分析

李鋒 朱蕙霞 王子恒 任詩齊 陳柏森 孫紅霞 曹亞楠 余弦

摘 要： 為研究“慕課”在醫(yī)學教育中的應(yīng)用效果，本文從計算機檢索PubMed、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）、Cochrane Library、萬方數(shù)據(jù)庫等數(shù)據(jù)庫中收集有關(guān)MOOC教學法對比傳統(tǒng)教學法在醫(yī)學教學中應(yīng)用的隨機對照試驗（RCT）。各數(shù)據(jù)庫檢索時間均為建庫截至2017年12月，所有檢索策略通過多次預(yù)檢索后確定，未限制語種，并采用Jadad量表的質(zhì)量評價標準對納入文獻進行質(zhì)量評定后，應(yīng)用R語言軟件進行Meta分析。得出結(jié)果：最終納入8個研究，共1014研究對象。質(zhì)量評價結(jié)果顯示，7個研究為高質(zhì)量研究。Meta分析結(jié)果顯示，MOOC或SPOC教學法與傳統(tǒng)教學法相比，MOOC或SPOC教學法提高了醫(yī)學專業(yè)學生臨床實踐操作能力（p<0.01）。MOOC教學模式有利于改善醫(yī)學教學效果，有利于提高教學質(zhì)量和學生的綜合能力。

關(guān)鍵詞： MOOC教學法 傳統(tǒng)教學法 醫(yī)學教育 Meta 分析

醫(yī)學教育的傳統(tǒng)教育采用課堂講授及深入病房實例分析相結(jié)合的方法，教師運用多媒體、教學模型等方法將課程內(nèi)容進行傳授[1]。該教學法以“傳遞——接受”為特征，教師占據(jù)主導地位，教師能充分駕馭課堂，有助于學生思維的集中。

但是，傳統(tǒng)課程教學已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育教學尤其是醫(yī)學教學的需要。傳統(tǒng)教學法本質(zhì)上屬于以“教師為中心”的教學模式，其特點是以教師教授為主，學生習慣于接受、繼承知識。教學內(nèi)容多限于對知識點的講解，實踐操作技能訓練少，討論互動少，多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成了一種不愛問不想問為什么的習慣[1]。因此，尋求新的教學法是擺在教育領(lǐng)域尤其是醫(yī)學教育領(lǐng)域面前的一項迫切、很重要的課題。

大規(guī)模開放在線課程（massive open online courses，MOOC）是一種新型的開放資源形式的教學方式[2]，該教學法的出現(xiàn)為醫(yī)學教育提供了一個新的途徑和視角。它不僅提供傳統(tǒng)的課程視頻資源、教材文本資料，由此在學生與教師及學生之間提供了一個相互交流的契機，讓學生學習不受時間及地點的限制，提高了學習的積極性和靈活性，有利于學生根據(jù)自身特點找到最適合的學習方法。但是，MOOC教學法仍然存在一些不足之處，如誠信、課程質(zhì)量無法保證及學習真實性等問題，因此，MOOC教學法在醫(yī)學教學上的應(yīng)用效果仍需進一步研究。

本研究收集有關(guān)MOOC教學法對比傳統(tǒng)教學法在醫(yī)學教學中應(yīng)用的隨機對照實驗，采用Meta分析方法，對其教學效果進行系統(tǒng)性分析，從而為醫(yī)學教育的改革提供實踐依據(jù)。

1.資料與方法

1.1納入標準

1.1.1納入文獻標準：納入研究類型為分組設(shè)計的隨機對照試驗;試驗組干預(yù)措施為MOOC或SPOC教學方法，對照組采用常規(guī)教學方法;研究對象為醫(yī)學各專業(yè)學生;結(jié)局指標：考試成績或臨床實踐能力。

1.1.2文獻排除標準：純綜述或論述;調(diào)查研究缺少指標;測量指標不一致;評估標準不一致。

1.2檢索策略

計算機檢索PubMed、中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）、Cochrane Library、萬方數(shù)據(jù)庫等數(shù)據(jù)庫，檢索方法：（1）中文：“MOOC”，“慕課”，“醫(yī)學”;（2）英文：medicine，MOOC;（3）未限制語種。收集有關(guān)MOOC教學法對比傳統(tǒng)教學法在醫(yī)學教學中應(yīng)用的隨機對照試驗（RCT）。各數(shù)據(jù)庫檢索時間均為建庫截至2017年12月。所有檢索策略通過多次預(yù)檢索后確定。

1.3研究方法

篩選所有MOOC教學法與傳統(tǒng)教學法相比較的文獻。進行質(zhì)量評價和資料提取，確認試驗符合納入標準，獨立紀錄實驗特征級結(jié)果，交叉核對結(jié)果。納入研究的方法學采用Jadad量表的質(zhì)量評價標準進行評定，對納入研究的文獻進行質(zhì)量評分，包括隨訪情況、意向性分析、是否采用盲法、是否隨機分配、基線可比性，每項滿分10分，超過25分為高質(zhì)量文獻，低于25分為低質(zhì)量文獻。

1.4統(tǒng)計學分析

將文獻按Meta分析的要求整理、核對數(shù)據(jù)，采用R語言進行統(tǒng)計分析。計數(shù)資料采用相對危險度（RR）為合并統(tǒng)計量，計量資料采用標準化均數(shù)差（SMD）為合并統(tǒng)計量，各效應(yīng)量均以95%可信區(qū)間（CI）表示。各納入研究結(jié)果間的異質(zhì)性采用Χ2檢驗，若P>0.05，采用固定效應(yīng)模型進行分析，若P<0.05，提示存在統(tǒng)計學異質(zhì)性，應(yīng)分析異質(zhì)性來源，確定是否能采用隨機效應(yīng)模型。

2.結(jié)果

2.1文獻檢索流程及結(jié)果

初次檢索得到文獻291篇。剔除重復文獻138篇，通過閱讀題名和摘要后排除與本研究納入標準不符的文獻129篇，初篩得到可能符合納入標準的24篇文獻。調(diào)閱全文，進一步按納入排除標準級數(shù)據(jù)完整性進行篩選，排除16篇文獻，最終納入8個RCT。納入研究均來自國內(nèi)，未發(fā)現(xiàn)符合納入標準的外文研究（圖1）。

2.2納入研究的基本特征

本研究最終納入8個研究，均為隨機對照試驗，共1014名學生，其中實驗組475名學生，對照組539名。8個研究的研究對象均為醫(yī)學專業(yè)的學生;干預(yù)措施7例為MOOC教學法，1例為SPOC教學法（SPOC學習平臺，即小規(guī)模私有在線課程，是在MOOC的基礎(chǔ)上建立的，結(jié)合了MOOC和傳統(tǒng)教學法二者的優(yōu)點）;對照措施均為傳統(tǒng)教學法。測量指標主要集中在考試成績和臨床實踐操作能力考核上（表1）。

2.3納入研究的方法學質(zhì)量評價

各納入研究的質(zhì)量評價分析見表2。8個納入研究均是隨機分組;所有納入研究均未提及使用盲法;8個實驗中，5個實驗對隨機分配方案基線具有可比性。

Jadad評分超過25分的7個，低于25分的1個。

2.4 Meta分析結(jié)果

納入研究考察了MOOC教學法或SPOC教學法與傳統(tǒng)教學法對醫(yī)學各專業(yè)學生理論知識、臨床實踐操作能力的影響。

2.4.1考試成績。8個研究[1]-[8]均比較了MOOC或SPOC教學法與傳統(tǒng)教學法對醫(yī)學各專業(yè)學生理論知識掌握程度的影響。因各研究間存在統(tǒng)計學異質(zhì)性（p<0.01，I 2=97%），所以選用隨機效應(yīng)模型進行合并。Meta分析結(jié)果顯示，與傳統(tǒng)教學法相比，MOOC或SPOC教學法提高了醫(yī)學專業(yè)學生的考試成績（p<0.01）（圖2）。

2.4.2臨床實踐操作能力。8個研究中有3個研究[1，2，8]比較了MOOC或SPOC教學法與傳統(tǒng)教學法對醫(yī)學專業(yè)學生臨床操作能力的影響。因各研究間不存在顯著的統(tǒng)計學異質(zhì)性（p>0.05，I 2 =56%），故選用固定效應(yīng)模型進行合并。Meta分析結(jié)果顯示，MOOC或SPOC教學法與傳統(tǒng)教學法相比，MOOC或SPOC教學法提高了醫(yī)學專業(yè)學生臨床實踐操作能力（p<0.01）（圖3）。

3.討論

本研究對MOOC教學法在醫(yī)學教學中的應(yīng)用效果進行了Meta分析。結(jié)果顯示，MOOC教學法相對于傳統(tǒng)教學法更有助于醫(yī)學生對醫(yī)學知識的掌握和臨床實踐操作能力的提高。相比于傳統(tǒng)教學法，醫(yī)學生更樂于接受MOOC教學法[9]。

參與本實驗的1014名研究對象選自于臨床、全科、護理等專業(yè)醫(yī)學生，涉及范圍廣。在本次研究中，應(yīng)用MOOC教學法的醫(yī)學生無論是理論成績還是臨床實踐操作能力都要優(yōu)于應(yīng)用傳統(tǒng)教學法的醫(yī)學生，而醫(yī)學理論知識和臨床操作能力在醫(yī)學這門學科中顯得尤為重要。所以，MOOC教學法非常適用于醫(yī)學專業(yè)學生。

所納入的研究中有8個研究比較了MOOC教學法與傳統(tǒng)教學法對醫(yī)學生關(guān)于醫(yī)學知識掌握程度的影響，3個研究比較了MOOC教學法與傳統(tǒng)教學法對醫(yī)學生臨床操作能力的考查，結(jié)果顯示，實驗組醫(yī)學生不論是考試成績還是臨床操作能力的考查情況都要優(yōu)于對照組。說明MOOC教學法更能激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動其積極性、主動性。學生有了學習的積極性、主動性，自然能取得優(yōu)良的成績。

本研究納入了8個隨機對照實驗，采用Meta分析方法對測量指標進行定量合并來探討將MOOC教學法在醫(yī)學教學上的應(yīng)用效果，在一定程度上增大了樣本含量，提高了檢驗效能，但是本研究還是存在局限性[9]，主要體現(xiàn)在：①隨機分組。8個研究均采用隨機分組，但都沒有說明具體的隨機分組方法，可能導致選擇性偏倚的產(chǎn)生。②基線可比性。8個研究有3個研究沒有提及基線的情況，可能導致最后對照結(jié)果存在偏差。③盲法。8個研究均未提及盲法，故有測量偏倚產(chǎn)生的風險。④本研究經(jīng)全面檢索后未發(fā)現(xiàn)符合納入標準的外文文獻，全部納入研究均來自國內(nèi)，而且關(guān)于MOOC教學法在醫(yī)學方面的文獻數(shù)量少，所以樣本量較小。⑤本研究在進行合并時并未充分考慮各研究的教學內(nèi)容、理論考試內(nèi)容及操作技能考核項目不同等問題。這些都將影響本研究的論證強度。

綜上所述，MOOC教學模式有利于增強醫(yī)學教學效果、提高教學質(zhì)量和學生的綜合素質(zhì)。同時，隨著在線教學平臺的發(fā)展和功能的不斷完善，MOOC教學法有非?？捎^的發(fā)展前景。

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項目基金：江蘇高校哲學社會科學研究項目（2016SJD880212）;省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃資助項目201713993016H。