從外語學(xué)習(xí)者情感分析到習(xí)得效果

顏虞丹

摘 要： 隨著語言學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科的交叉發(fā)展和“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理論提出，外語習(xí)得和教學(xué)的重心已漸漸向?qū)W習(xí)主體靠近，其情感因素作為影響外語教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容，越來越引起研究者的重視。如何研究外語學(xué)習(xí)者的情感因素，這期間能達(dá)到怎樣的教學(xué)效果？作者采用觀察法和小訪談相結(jié)合的調(diào)查方法，得出結(jié)論，希望外語學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中能善于利用情感因素，揚(yáng)長避短。

關(guān)鍵詞： 外語學(xué)習(xí)主體 教育心理學(xué) 情感因素

自20世紀(jì)60年代以來，語言學(xué)不再滿足于純粹的本科目理論，開始越來越多地吸收心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等近鄰學(xué)科的知識(shí)，發(fā)展出一門門交叉學(xué)科的同時(shí)也顯示出對(duì)知識(shí)主體“人”的關(guān)注。與此同時(shí)，美國著名人本主義心理學(xué)家和教育改革家卡爾·羅杰斯，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，提出“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理論，倡導(dǎo)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，以此提高教學(xué)質(zhì)量和增強(qiáng)教學(xué)效果①。

但是在中國式課堂上，長期以來都是由老師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生則被動(dòng)扮演旁聽者的角色。事實(shí)上，學(xué)生都是“帶著鮮明的主體特征去學(xué)習(xí)一種目的語的”②。從教育心理學(xué)角度講，除了學(xué)習(xí)主體的生理和認(rèn)知因素以外，情感因素也是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，因?yàn)榍楦凶鳛橐环N主觀情緒，會(huì)自覺或不自覺地參與學(xué)習(xí)中，影響學(xué)習(xí)效果。因此，筆者向某語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)兩個(gè)班的學(xué)員進(jìn)行了課堂觀察和課后小訪談相結(jié)合的形式的調(diào)查方法，以探討外語學(xué)習(xí)過程中的三個(gè)重要的情感因素。每班各觀察30課時(shí)，觀察內(nèi)容主要集中在口語交流上，調(diào)查目的是在最大限度地保證外因一致的情況下，研究外語學(xué)習(xí)主體在自身鮮明的情感因素影響下，將對(duì)整個(gè)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生何種效果。

1.動(dòng)機(jī)

所謂動(dòng)機(jī)，即對(duì)某種活動(dòng)具有明確的目的性，并為達(dá)到該目的做出一定努力。1972年，Gardner和Lambert將外語的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為兩大類：綜合型動(dòng)機(jī)（歸附型動(dòng)機(jī)）和工具型動(dòng)機(jī)。持綜合型動(dòng)機(jī)的外語學(xué)習(xí)者，往往對(duì)目標(biāo)語社團(tuán)有某種特殊興趣，希望通過目標(biāo)語的學(xué)習(xí)，能夠參與或融入該社團(tuán)的社會(huì)生活；而工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者，則只是為了達(dá)到某種暫時(shí)的或特殊的目的學(xué)習(xí)一門外語，如獲得職稱或者通過考試等③。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，A、B班的學(xué)員全然不同。A班的學(xué)員以高中和大學(xué)生為主，他們的動(dòng)機(jī)比較多樣化，或興趣，或留學(xué)計(jì)劃，抑或美食等。因此，A班抱有綜合型動(dòng)機(jī)的人數(shù)最多。而B班則不然。他們中大部分人有一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和社會(huì)背景，學(xué)習(xí)法語的動(dòng)機(jī)也比較單一——為了生意需要和法國人打交道。因此B班持工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)員人數(shù)更多。

2.態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語、操目的語的人、目的語文化及學(xué)習(xí)目的語的社會(huì)價(jià)值的評(píng)斷。學(xué)習(xí)態(tài)度一般包括三種成分：（1）認(rèn)知成分，即對(duì)某一目標(biāo)的信念。（2）情感成分，對(duì)某一目標(biāo)的好惡程度。（3）意動(dòng)成分，對(duì)某一目標(biāo)的行動(dòng)意向及實(shí)際行動(dòng)④。

我們發(fā)現(xiàn)A班學(xué)員不論在語音、詞匯還是語法上都能保持一定的積極性，課堂氣氛相對(duì)活躍。B班學(xué)員則更加關(guān)注與自身利益密切相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們拒絕學(xué)習(xí)偏向文學(xué)性的內(nèi)容。由此得出，在語言學(xué)習(xí)過程中，態(tài)度與動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。態(tài)度影響和決定動(dòng)機(jī)，特殊的動(dòng)機(jī)也會(huì)反作用于態(tài)度。

3.個(gè)性（心理）

盡管A、B班的教學(xué)內(nèi)容和方式完全相同，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果卻迥然不同。這種差異顯然與學(xué)習(xí)者的個(gè)性色彩有關(guān)。因此，筆者從外向型和內(nèi)向型假說、抑制、移情和焦慮四種教育心理學(xué)理論出發(fā)，結(jié)合學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行相關(guān)的調(diào)查。

3.1外向型和內(nèi)向型假說

“不同性格的學(xué)習(xí)者對(duì)處理不同的學(xué)習(xí)任務(wù)用了不同的策略。外向型性格的學(xué)習(xí)者的善談和善于反應(yīng)有利于獲得更多的輸入和實(shí)踐機(jī)會(huì)，但他們往往不十分注重語言的形式；而內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者可能更善于利用其沉靜的性格對(duì)有限的輸入驚醒更深入細(xì)致的形式分析，尤其在注重語言形式和語言規(guī)則教學(xué)的課堂教學(xué)環(huán)境下占有優(yōu)勢(shì)”⑤。

筆者以A班Crystal和B班Deresse在口語訓(xùn)練時(shí)的表現(xiàn)為例?？谡Z訓(xùn)練要求在對(duì)話中體現(xiàn)縮合和疑問句，對(duì)話內(nèi)容則隨意。Crystal在做這個(gè)訓(xùn)練時(shí)，她的內(nèi)容安排與組織方式都和平時(shí)上課做的對(duì)話模式非常相似。雖然滿足了訓(xùn)練條件，但她卻忽視了詞組的搭配，Deresse則恰恰相反。她用簡單的句型編造了一個(gè)浪漫的邂逅故事：先用法語向大家介紹故事背景是在巴黎的街頭，一男一女相遇了。在和Crystal一樣詢問了姓名之后，她加入了一個(gè)詢問時(shí)間的句型，并且引導(dǎo)搭檔說出“正午”，之后立刻接上“我餓了”和發(fā)出“去咖啡館共進(jìn)午餐”的邀請(qǐng)。Deresse在做這個(gè)口語訓(xùn)練時(shí)，錯(cuò)誤明顯比Crystal多，但是她卻能夠用同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)造出完全不同的新意。

3.2抑制

抑制是一種為保護(hù)自我而建立起來的心理屏障。這種具有保護(hù)性、抵制外部威脅的心理屏障在某種程度上抑制了被認(rèn)為是能夠促進(jìn)外語學(xué)習(xí)的冒險(xiǎn)精神，使得學(xué)習(xí)者的自尊降低，引起焦慮。在外語學(xué)習(xí)方面，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為不能充分肯定自己存在的價(jià)值，缺乏自信，獲得較少的語言輸入⑥。

3.3焦慮

教育心理學(xué)將焦慮分為三類：首先是特質(zhì)型焦慮，是一種一般性的人格特點(diǎn)或特質(zhì)，是個(gè)體在任何情況下都能產(chǎn)生的焦慮；其次是狀態(tài)焦慮，指因特定情境引起的暫時(shí)不安狀態(tài)；最后，特殊情景焦慮。是個(gè)體在較長時(shí)間內(nèi)在某種特定情況下產(chǎn)生的焦慮⑦。

3.4移情

移情指的是愿意并能夠?qū)e人心領(lǐng)神會(huì)，將心比心，了解別人的情感和思想。一般而言，移情能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，易于接受與自己語言、文化和價(jià)值觀念相沖突的東西。但是這種能力會(huì)隨著成長而逐漸削弱，甚至消失⑧。

Guiora堅(jiān)持認(rèn)為外語發(fā)音與移情相關(guān)，并在此假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了與移情密切聯(lián)系的自我域滲透理論。他認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)外語時(shí)都有積極的自我概念，即使成績一般，也不影響他們對(duì)自己的任何評(píng)價(jià)，他們總是充滿自信。但是他補(bǔ)充道，隨著年齡的增長，人的自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，因此自我域的滲透反而慢慢減弱。

但是，筆者通過觀察A、B班學(xué)員的課堂表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，Guiora的自我域滲透理論并非與實(shí)際情況百分百吻合。

A班學(xué)員年齡大多偏下，其中Eva是A班最小的學(xué)員，只有12歲。但是Eva不論是在口語訓(xùn)練還是聽寫過程中，表現(xiàn)并非特別自信，甚至?xí)诠P者走進(jìn)她身邊時(shí)，不自覺用手遮住自己的練習(xí)冊(cè)；B班的Linda 28歲，職業(yè)是廣州西單一家外貿(mào)服裝店的店員，因此平時(shí)有很多機(jī)會(huì)和不同國籍的顧客接觸，學(xué)習(xí)法語也是為了更好地和法國客戶交流。Linda的基礎(chǔ)并不是特別好，語音不準(zhǔn)，但是她在課堂上非常積極，總是要求由她帶讀音標(biāo)，盡管她的拼讀總是出錯(cuò)，引起B(yǎng)班學(xué)員的哄堂大笑。

筆者通過分析不同年齡、性格、閱歷和身份的兩個(gè)法語學(xué)習(xí)班學(xué)員的習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)外語的起始年齡和智力并不在很大程度上影響習(xí)得的效果，但是其情感因素，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度和個(gè)性卻影響重大。因各個(gè)學(xué)習(xí)者鮮明的情感因素或個(gè)性，教師在教課過程中需要結(jié)合不同類型學(xué)習(xí)者的鮮明特征因材施教；依據(jù)其不同的學(xué)習(xí)目的和任務(wù)，靈活改變授課風(fēng)格，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以此營造和諧的課堂環(huán)境，提高外語習(xí)得質(zhì)量。

注釋：

①崔囡.羅杰斯“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理論及其對(duì)成人教學(xué)的啟示[J].職教通訊，2013（4）.

②范誼，芮諭萍.面向21世紀(jì)外語教學(xué)論——進(jìn)路與出路[M].重慶：重慶出版社，1998.

③束定芳.外語學(xué)習(xí)主體研究漫談[J].西安外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，1995，16（3）.

④陳希諭.外語學(xué)習(xí)過程中情感因素的影響及對(duì)策[J].教學(xué)研究，2013（18）.

⑤束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學(xué)——理論、實(shí)踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

⑥楊小虎.英語聽力學(xué)習(xí)中提取抑制、焦慮和自我效能感的關(guān)系研究[D].上海：上海交通大學(xué)，2015.

⑦李園園.關(guān)于學(xué)習(xí)者外語課堂焦慮的研究[C].北京：人文社會(huì)與科學(xué)學(xué)術(shù)論文，2017.

⑧聶大海.性格對(duì)第二語言習(xí)得的影響[J].成都信息工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，16（4）.

參考文獻(xiàn)：

[1]崔囡.羅杰斯“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理論及其對(duì)成人教學(xué)的啟示[J].職教通訊，2013（4）.

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[4]聶大海.性格對(duì)第二語言習(xí)得的影響[J].成都信息工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，16（4）.

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[6]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學(xué)——理論、實(shí)踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

[7]付笛.人格因素與俄語學(xué)習(xí)相關(guān)研究[J].理論觀察，2007（2）.