基于核心素養(yǎng)的小學語文課程微創(chuàng)新實踐研究

陸劭桓

在世界性教育變革的大潮中，我國基礎教育課程改革陸續(xù)經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標”再到“學科核心素養(yǎng)”的變化，直至“立德樹人”成為所有學科課程改革最上位的教育目標，學科核心素養(yǎng)銜接學科課程標準，直指學科教育最核心的價值訴求。在這樣的背景下，小學語文教學中一直存在的對語文課程本質認識不到位、教學實踐有偏差的核心問題開始顯現(xiàn)。為了構建更為合理的小學語文課程，筆者帶領柳州市魚峰區(qū)的小學語文教師團隊，參加了柳州市教育科學研究所副所長唐麗主持的廣西教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“基于技術的學校課程微創(chuàng)新實踐研究”的研究，申報立項了“基于核心素養(yǎng)的小學語文課程微創(chuàng)新實踐研究”子課題。兩年來，我們的團隊從課程內容、課程形態(tài)、課程評價三個維度對小學語文課程展開了基于核心素養(yǎng)的微創(chuàng)新實踐研究，在不斷提升學校教師課程開發(fā)能力的同時，有效促進了學生語文學科核心素養(yǎng)在新的課程實踐中的形成和發(fā)展。

一、課程內容創(chuàng)新：以核心素養(yǎng)立意，立足教材謀劃課程內容的趨同拓展

義務教育階段語文教學以《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱課標）為基準，站在“立德樹人”和學科核心素養(yǎng)的上位分析一線語文教學的偏差，不難發(fā)現(xiàn)教師們在“課程內容”與“教材內容”這兩個概念上仍然存在模糊認識，很多教師把課程內容等同于教材內容，于是只能在課堂上“教教材”，導致過于強調教材中的語文知識和內容主題。而語文課程內容并不局限于它自身的知識體系，作為學生的母語課程，它以發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)為旨歸，更加倡導在實踐中發(fā)展學生的個體言語經(jīng)驗，在真實的語言運用情境中提升學生的語言能力和品質。要想讓課程內容真正走進一線教學，教師必須把“教教材”轉化為“用教材教”，基于教材內容的特點謀劃課程內容的趨同拓展，積極開發(fā)和利用身邊的課程資源，因地制宜、與時俱進地創(chuàng)生出更加符合學生實際的課程內容，為發(fā)展學生言語經(jīng)驗、提升學生語文學科核心素養(yǎng)搭建更為廣闊的生活實踐舞臺。

（一）從教材出發(fā)，著眼于課程的單元教學設計，深入研讀課標的“學段目標與內容”，把握基于核心素養(yǎng)的單元課程目標設計規(guī)律，找準素養(yǎng)目標與單元課程目標趨同拓展的著力點

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以及學科核心素養(yǎng)這兩個概念先后在2016年、2017年正式提出，繼義務教育階段課程標準修訂（2011年）之后，因此，要追尋語文學科核心素養(yǎng)的真義，需要從《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱高中語文新課標）中尋找依據(jù)。高中語文新課標指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語言建構與運用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解四個方面。”

如果說中國學生發(fā)展之人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大核心素養(yǎng)是新時代人才觀一幅“立德樹人”的宏偉藍圖，那么各學科核心素養(yǎng)就是支撐這幅宏偉藍圖的一個個“構件”，它們之間的關系就是全局與局部、抽象與具體的關系。一線學科教學必須認真考慮如何讓學科核心素養(yǎng)落地生根的問題。在實施課程微創(chuàng)新實踐研究的過程中，為了推動學生語文學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，我們嘗試從教材出發(fā)，以單元教學的形式，構建一條從核心素養(yǎng)到課標，再到創(chuàng)新設計與實施單元教學，最后到創(chuàng)新課程評價的“課程鏈”。也就是說，我們將課標作為實施語文課程單元教學設計的重要依據(jù)，將單元教學設計作為落實基于核心素養(yǎng)的課程內容建設、課程形態(tài)創(chuàng)新的重要方式。為此，我們要求教師必須深入研讀課標，認真梳理各個學段的課程目標與內容，找出素養(yǎng)目標在學段間遞進發(fā)展的規(guī)律，再匹配教材中的單元內容，在單元教學設計中力爭實現(xiàn)學科素養(yǎng)目標與單元課程目標的趨同拓展，重點從教材單元的教學篇目中找到實現(xiàn)二者趨同拓展的著力點。

深入研讀課標，重點是對課標五個方面“學段目標與內容”進行基于核心素養(yǎng)的解讀，從學科核心素養(yǎng)的內涵或者小學語文教學的整體入手，讓各板塊分學段的課程目標回歸系統(tǒng)性、連續(xù)性、層次性和發(fā)展性。比如關于閱讀教學的重要性，我們可以從閱讀在各學段“學段目標與內容”中所占的分量看出端倪：第一學段（俗稱低年段）一共有25條“學段目標與內容”，其中閱讀方面占7條；第二學段（俗稱中年段）一共有27條“學段目標與內容”，其中閱讀方面占9條；第三學段（俗稱高年段）一共有27條“學段目標與內容”，其中閱讀方面占8條。而且3個學段的課程目標與內容都指向閱讀習慣、閱讀形式和方法、閱讀內容、閱讀量四個方面，并從低到高循序漸進地對應著學生相應學段的語文學科核心素養(yǎng)：第一學段以識字、學詞和培養(yǎng)學生閱讀興趣為主，關注學生的情感世界，是“語言建構與運用”等語文學科核心素養(yǎng)的起始階段；第二學段以句段教學為主，關注學生情感體驗的豐富性和相對深刻性，要求學生體會重點詞句在表情達意方面的作用、體會構段形式、初步把握文章主要內容，這是“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等語文學科核心素養(yǎng)的深入推進階段，語言知識與能力的要求進一步凸顯；第三學段以篇章教學為主，要求學生了解文章表達順序，初步領悟文章的表達方法，感受不同文體的一般特點和閱讀策略，進一步提高認知水平、豐富情感世界，在繼續(xù)夯實“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”兩大核心素養(yǎng)的基礎之上，開始格外關注對學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”兩大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就是說，該學段更加關注學生的人格素養(yǎng)，關注學生語文學習中的語言知識與能力、思維方法與品質、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。明晰了3個學段課程目標與素養(yǎng)目標的相互映照及邏輯遞進規(guī)律，便可以做到基于核心素養(yǎng)確立單元課程目標、設計單元教學內容和形態(tài)，循序漸進地提升學生的語文實踐能力了。

以教學統(tǒng)編教材語文一年級下冊《識字1》設計“春天”主題課程為例，教材對比春夏秋冬四季呈現(xiàn)了“春風”一詞，并在該單元“語文園地一”的《日積月累》中用詞串的形式描繪出一幅幅春光旖旎、鳥語花香的春景圖。時值萬象更新的春天，教師從教材出發(fā)，引入學生的生活經(jīng)驗，整合第一學段單元課程目標和素養(yǎng)目標，為發(fā)展學生的言語經(jīng)驗，由“春風”一詞拓展延伸出整個“春天”的主題課程內容，并按照“喚醒春天的記憶→一個詞→一組詞→一串詞→暢談春天的感受”的步驟實施了如下教學：讓學生先暢談春天的見聞或歌曲，接著由詞語“春風”聯(lián)想具體的事物，由《日積月累》中的詞串聯(lián)想美好的畫面，再將一個個美好的畫面前后勾連起來，形成一幅幅聯(lián)動的春天美景，進而將自己對春景的感受表達出來，與同學分享。如此實施課程，學生的語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造等語文學科核心素養(yǎng)均可以得到潛移默化的提升。

基于學科核心素養(yǎng)的語文課程，還可以通過整合不同學科內容，實施同一主題的跨學科統(tǒng)整教學。比如一年級下冊音樂教材中也有“春天來了”的教學主題，內容有歌曲《小雨沙沙沙》、欣賞課《春天悄悄來臨》等?；趯W科融通的需要，音樂教學也可以按照語文學科的樣式進行設計，比如按“喚醒春天的記憶→一個節(jié)拍→一組旋律→一首歌曲→暢談表演感受”的步驟推進課程實施：先引導學生聯(lián)系生活體驗暢談春天印象，再經(jīng)歷一個節(jié)拍、一組旋律、一首歌曲的學習過程，在欣賞和演唱等音樂實踐中去想象、體會、表現(xiàn)春天的意境和美好，感受節(jié)奏的率動，發(fā)展審美鑒賞和創(chuàng)造能力。兩個學科融通教學，可以進一步強化學生對“春天”的審美感受和體驗，用語言和音樂兩種不同的方式增強學生對春天美的感受力和表現(xiàn)力，整體提升學生的學科核心素養(yǎng)。

（二）從教材出發(fā)，尋找語文課程課內外趨同拓展的著力點，多種策略設計開發(fā)基于語文學科核心素養(yǎng)的課程內容

1.針對教材單元中的語文知識點，整合教材內容，開發(fā)學科內小專題學習內容。語文教材以課標為依據(jù)編寫，呈現(xiàn)出知識螺旋發(fā)展的規(guī)律，但是，那些溶在教材單元課文等語文學習資料中的知識點之間的邏輯關聯(lián)，很多時候需要教師自己去挖掘和靈活掌控，而這對廣大一線教師來說是有相當難度的。我們建議教師在單元課文篇目中選取某一代表性語篇作為精讀課文，在教學中注意使用思維導圖梳理單元教學中的知識點，并將知識點之間的邏輯關系直觀地呈現(xiàn)給學生，然后引導學生用該語篇中學到的知識和方法去自主學習其他篇目。當一些年段的知識目標很難以本單元中某篇具體課文為載體突破教學疑難或展示學科規(guī)律時，我們可以運用“梳理問題，尋找切入點→互文閱讀，尋找突破點→歸納建構，尋找運用點”的教學策略，引導學生開展以問題解決為導向的多種方式的研究性學習：針對教學中發(fā)現(xiàn)的本年段學生的共性問題，組織開展本年段專題研究性學習；當問題跨學科、跨年段時，還可以組織跨學科、跨年段的研究性學習。

課題實驗學校柳州市柳石路第三小學的語文教研團隊基于學科核心素養(yǎng)的教學需要，在教學蘇教版五年級下冊“世界各地”單元（含《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇課文）時，為了引導學生研究說明文文體寫作的特征，運用互文閱讀策略組織了一次“基于文體特征，促進深度學習”的小專題研究性學習活動。教師以五年級上冊已學課文《莫高窟》作為該單元首篇文章《秦兵馬俑》互文閱讀的“特定文章”，同時引入課外文字材料、圖片、視頻等互文資源，精心設計課前預習單，引導學生展開對比閱讀，從中體會說明文的文體特征暨寫作規(guī)律：體會文章過渡句和中心句能概括事物要點的規(guī)律，訓練快速提取信息的能力；體會文章“總—分—總”結構特點，培養(yǎng)整體感知、把握文章中心的能力；體會幾種常見說明方法能具體、準確地說明事物特征的特點，培養(yǎng)對常見說明方法的領悟和理解能力，進而掌握說明文的閱讀和寫作規(guī)律。用互文閱讀策略講好了開篇，接下來再將《秦兵馬俑》作為“特定文章”，讓學生運用“通過類比找異同”的方法閱讀《埃及的金字塔》和《音樂之都維也納》，加深對說明文文體結構的認識，并用小練筆的形式將課內所學知識（說明文布局謀篇的方法、說明事物特征的方法等）遷移運用。以上教學過程，教師合理挖掘說明文文本的語用價值，準確定位學生應該獲得的言語知識與能力，創(chuàng)新開發(fā)適宜的課程內容，做到了教學內容有深度、知識體系有構建、學生認識有提升，全面提升了學生的語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造等語文學科核心素養(yǎng)。

2.從語文教材中尋找關聯(lián)知識的著力點，將課外閱讀引入課內，基于語文學習規(guī)律與學生的年齡特點，開發(fā)更為鮮活的拓展類學習內容，有效提高學生的課內閱讀量。閱讀能力來源于閱讀實踐?；趯W科核心素養(yǎng)的語文學習，不應局限于教材內的文本學習以及學科知識與技能目標的達成，而應關注學生語言學習與應用的現(xiàn)實需求，關注教材文本背后所隱藏的深遠的文化背景及規(guī)律性語文知識。我們倡導教師自主挖掘教材關聯(lián)知識的著力點，大膽重組或調用各種學習資源，并給出了教師一些示例和方法，包括引入繪本資源、音頻資源、視頻資源、網(wǎng)絡動畫資源、電子書資源等。

課題實驗學校柳州市德潤小學的語文教研團隊在低年段教學中引入繪本資源，積極開發(fā)“語文+繪本”課程內容，豐富學生的閱讀體驗。他們認為，繪本以圖畫為主，字少但畫面豐富，用圖畫的形式表現(xiàn)故事情節(jié)，比純文本更能激發(fā)低年段學生的閱讀興趣，也更加符合兒童早期閱讀的規(guī)律，讓學生感受到閱讀的樂趣。比如教師在教學一年級《會睡覺的植物》一課時，引入了《快看，植物在動呢》繪本，鼓勵學生“用明亮的眼睛”去開啟“發(fā)現(xiàn)之旅”：由課本“會睡覺”的植物，過渡到繪本“在動”的植物，一靜一動，讓學生多角度感受植物的“生活情趣”，激發(fā)廣泛的閱讀求知興趣，培養(yǎng)思維品質和審美鑒賞能力。

3.著眼于學生語文學科核心素養(yǎng)和綜合能力的提升，鼓勵教師努力拓寬語文學習渠道，大膽開發(fā)語文綜合實踐活動課程內容，從形式到內容引入生活的“源頭活水”。

課題實驗學校柳州市第二十四中學附小的語文教研團隊為了讓學生從古詩中得到滋養(yǎng)，在耳濡目染中傳承中華優(yōu)秀古詩詞文化，組織實施了大量與古詩詞相關的語文實踐活動：給《春曉》《竹石》等古詩譜上新曲并創(chuàng)編了一套舞操，在全校大課間推廣，讓學生與古詩共舞。分年段開展古詩詞拓展類語文學習活動：引導低年段學生踏尋詩意，描繪詩境，把經(jīng)典詩句創(chuàng)作成一幅幅意象生動的圖畫；引導中年段學生開展詩宴創(chuàng)作，在老師、家長的指導下從古詩詞中尋找美食制作的靈感，如將白蘿卜雕刻成鵝身、胡蘿卜雕刻成鵝掌，下鋪綠葉青菜后擺盤，便是一道栩栩如生的“白毛浮綠水，紅掌撥清波”的詩宴；引導高年段學生舉行“飛花令”活動，演繹文化味十足的校園詩詞大會等。

二、課程形態(tài)創(chuàng)新：大膽開發(fā)“功能課”“關聯(lián)課”“研學課”，以多元化的課程形態(tài)支撐語文課程內容的特色創(chuàng)新

長期以來，語文教學基本以課堂、教師、書本為中心，教師們在課堂上一篇篇講讀課文，把幾乎每篇課文都上成了包羅萬象的閱讀課，一篇課文同時承擔了識字寫字、口語訓練、閱讀理解、寫作練筆等所有語文學習任務，“閱讀獨大”成了不爭的事實。在這種單一的課程形態(tài)中，教師講解包辦了學生理解，“學生個體言語經(jīng)驗”被嚴重擠壓。為了突破課程形態(tài)單一的困境，各課題實驗學校基于本校實際進行了語文課程微創(chuàng)新。

（一）突破固有課型局限，創(chuàng)新開發(fā)各種“功能課”，強化學科核心素養(yǎng)的特色生成

1.側重整本書閱讀的讀書課。課標規(guī)定九年義務教育的課外閱讀總量應在400萬字以上。廣泛閱讀不僅是提高學生閱讀能力的有效途徑，還是培養(yǎng)學生讀書興趣的有效方法。我們倡導學校積極開發(fā)各種類型的讀書課，將課內外閱讀相結合，將篇章閱讀與整本書閱讀相結合。

課題實驗學校柳州市東環(huán)路小學的語文教研團隊利用零散時間開發(fā)了“悅讀”及語文課“課前3分鐘”小微讀書課：“悅讀”課列入課程總表，從周一至周四，每天15分鐘，學校還為每個班的書吧配備了大量的課外讀物；語文課的“課前3分鐘”，側重字詞積累、好書推薦、名人傳記、朗讀者等與閱讀相關的讀書活動。

課題實驗學校柳州市德潤小學的語文教研團隊開發(fā)的是每周一節(jié)70分鐘讀書“長課”，并為各年段編制了推薦閱讀書目。讀書長課分上半節(jié)、下半節(jié)來實施。上半節(jié)是“高大上讀書課”，引導學生成為朗讀者、思想者、寫作者“三種人”：“朗讀者學生”將自己朗讀的文段通過“荔枝APP”進行錄音，分發(fā)到班群供大家欣賞；“思想者學生”依照教師制訂的“共讀計劃”帶著問題閱讀，對作品中的情節(jié)、人物、細節(jié)等展開思考；“寫作者學生”通過書寫閱讀感受或“代入”書中情景進行特色口語訓練。下半節(jié)是“接地氣讀書課”，讓學生做好必答題、搶答題、風險題“三道題”：必答題指向故事文本的內容，學生可以從書中找到答案；搶答題指向故事和插圖中的細節(jié)，學生需要經(jīng)過思考才能作答；風險題指向圖書的評價和鑒賞，學生須結合主觀感受和作品主旨才能作答。整個閱讀長課層層深入，引導學生在深入閱讀的過程中，有效提升審美鑒賞與創(chuàng)造、語言建構與運用等學科核心素養(yǎng)。

2.思維課。思維靠語言來體現(xiàn)，“思維發(fā)展與提升”是學生語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。課題實驗學校柳州市水南路小學的語文教研團隊固定在高年段新授課之前實施20分鐘的思維訓練課，引導學生運用思維導圖的方式呈現(xiàn)自主預習的成果，內容包括課文的生字詞、主要內容、重點詞句感悟等。學生在制作思維導圖的過程中，需要拓展主題聯(lián)想空間，跳出單一思維模式，在腦海中形成枝繁葉茂、生動可感的“思維樹”，這對學生的思維品質訓練非常有效。

3.劇場課?！白寗稣n走進語文”的語文課程理念，可以讓學生逐漸學會運用口頭語言和書面語言表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣和閱讀品位，不斷提高審美鑒賞與創(chuàng)造能力。課題實驗學校柳州市巖村路小學的語文教研團隊從兒童戲劇啟蒙的角度，引入蒲公英教育智庫創(chuàng)建的立起來劇場藝術統(tǒng)整課程，將語言建構與運用的學科核心素養(yǎng)靈活帶入各種門類的藝術創(chuàng)作當中，同時發(fā)展學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。（詳見本專題相關案例）

（二）突破教材內容乃至學科內容的邊界，創(chuàng)新開發(fā)各種“關聯(lián)課”，落實學生語文學科核心素養(yǎng)在言語經(jīng)驗發(fā)展過程中的整合推進

開發(fā)“關聯(lián)課”的關鍵在于找準知識點之間的內在關聯(lián)，帶領學生在豐富多彩的語文實踐中，通過主動積累和整合言語經(jīng)驗，逐步掌握祖國語言文字的特點及運用規(guī)律，進而培育和提升語文學科核心素養(yǎng)。

1.突破教材單元內容邊界，實現(xiàn)同類語文學習材料的整合。同類整合，通常指的是打破教材原本的單元界限，按照語文課程建設的需要對教材中的課文進行整合，把整本教材重組為若干模塊，再確定各模塊的具體教學目標。有時甚至可以突破教材邊界，用議題分類統(tǒng)整群文，形成跨年段或課內外語言材料相結合的語文統(tǒng)整課程。比如針對某些重要作者組織其相關作品的跨年段課文整合，乃至不分教材內外的作品整合，引導學生對相關作者的創(chuàng)作風格加深理解、增強感受等。

課題實驗學校柳州市柳石路第二小學和箭盤山小學的語文教研團隊以“議題”統(tǒng)整群文教學，謀求學生在群文學習過程中語言運用能力和思維發(fā)展能力的雙向訓練，并固定用每周的語文綜合學習課和校本課程“超市”時間來持續(xù)實施群文議題統(tǒng)整課程。比如柳州市箭盤山小學開發(fā)的以“送別詩”為議題的群文統(tǒng)整課程，將課內外送別詩組合在一起，引導學生通過對比閱讀習得閱讀方法，領略古人豐富多彩的送別方式和送別文化，對發(fā)展學生的語言建構與運用能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力、文化傳承與理解能力等均起到了重要的作用（詳見本專題相關案例）。

2.多學科教師協(xié)同備課，進行跨學科教材整合。實施跨學科統(tǒng)整課程，可以用統(tǒng)一的主題、問題或概念來鏈接不同學科，對相關學科課標進行“瀏覽→集合→重組”，使學生在課程學習的過程中建立起系統(tǒng)思維，深刻體驗到不同學科間的橫向聯(lián)系，在完成任務和解決問題的過程中自然地實現(xiàn)各學科知識的融會貫通和遷移運用。

課題實驗學校柳州市駕鶴路小學的語文教研團隊用“如何刻畫人物形象”的問題組織了一次橫跨語文、音樂、美術3個學科的統(tǒng)整課程。語文教師執(zhí)教的是一節(jié)融合了信息技術的語文課《三打白骨精》：以學定教，課前通過“問卷星”對學生自學情況進行摸底；課中用思維導圖引發(fā)思考，讓學生體會作者遣詞造句的精準、布局謀篇的巧妙，并將原著環(huán)境描寫片段與改編后的課文進行對比閱讀，為學生打開一扇探尋原著文學魅力的窗口，教學貴在得法。語文課后，音樂教師與美術教師一同進入課堂，給學生帶來了一節(jié)音樂與美術水乳交融的特色課程——“用音樂塑造人物形象”、用美術“趣繪人物表情”，有一個學生甚至在課后突發(fā)奇想制作了一個“三打白骨精”的動漫作品。該校關聯(lián)語文、音樂、美術3個學科實施統(tǒng)整教學，引領學生在文學藝術的殿堂中遨游，學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力得到了空前的強化與提升。

（三）突破課堂時空限制，創(chuàng)新開發(fā)語文特色“研學課”，讓學生在研學過程中自然發(fā)展綜合素質和語文學科核心素養(yǎng)

語文教師開發(fā)研學課程，重點是拓展語文學習的時空，在實踐中發(fā)展學生的言語經(jīng)驗，促進學生學科知識的融合發(fā)展。

課題實驗學校柳州市羊角山小學的語文教研團隊開展了“春滿茶山”研學旅游語文拓展課程，讓學生在“進茶場→采茶樂→品茶香→憶茶韻”的研學過程中，經(jīng)歷采茶、識茶、品茶三階段，了解家鄉(xiāng)茶文化，同時完成以下學習任務：將研學經(jīng)歷整理成“春滿茶山”系列活動記錄，品鑒與茶文化有關的詩文等。語文特色研學課程將語文學習與研學活動巧妙結合起來，既發(fā)展了學生的語言建構與運用能力，又落實了學生對鄉(xiāng)土文化的傳承與理解。

三、課程評價創(chuàng)新：圍繞“以評價促發(fā)展”的課程評價改革目標，建立多維、即時的課程評價體系

課程評價是課程實施的重要環(huán)節(jié)。常規(guī)的語文課程評價是用試卷考查的方式對學生進行定量評價，教師、學生和家長都比較看重考試的分數(shù)，而對學生的學習過程知之較少。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：課程評價改革的主要目標是“發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。遵循這個目標設定，我們對語文課程評價改革進行了微創(chuàng)新。

（一）在結果性評價上創(chuàng)新測評方式，以發(fā)展多元測評方式為導向，努力實現(xiàn)以評價促進學生發(fā)展和教師提高的課程評價改革目標

為了弱化評價的甄別與選拔功能，我們倡導改革現(xiàn)行試卷考查方式，嘗試在不同學段采用筆試和口試相結合，閉卷、開卷、半開卷相結合的測評方式，鼓勵學校嘗試高年段學生自主命題、自選考試內容、多次考試等，努力建立起一種有效的“以評價促發(fā)展”的多元測評方式。

課題實驗學校柳州市第二十五中附屬小學的語文教研團隊在1至3年級嘗試非紙筆測試，建立起一種令人耳目一新的“游考”模式，用內容豐富的游園項目代替以前的各學科期末考試，做到了評價內容多元、評價方式多樣、評價過程有趣，不僅深得學生喜愛，而且有效提高了教師對學生的課程評價能力?！霸u價內容多元”，指的是“游考”內容豐富，綜合了各學科知識，并將題目按難易進行了劃分，允許學生自主選擇題目的難易，且允許學生二次“通關”，側重考查學生的聽、說、讀、算、動手、動腦等能力；“評價方式多樣”指的是綜合考慮不同年級學生的認知方式差異，設計了看圖講故事、朗誦、口算、背誦、猜字謎、互助通關等多種評價方式。“評價過程有趣”指的是學生在“游考”過程中，可以用“石頭剪刀布”猜拳、轉轉盤、抽牌等方式完成語文、數(shù)學、英語等學科的學習評價，評價過程趣味橫生。

（二）用階段性反思評價，促進教師課程開發(fā)能力提升，實現(xiàn)以評價促進教師提高的課程評價改革目標

學校對教師的階段性反思評價與教師同期的工作緊密相關，比如：學期初，對教師進行新學期課程建設目標及實施策略的初步評價；學期中，通過常規(guī)抽查對教師教學進行問題診斷和反饋；學期末，回歸學期初擬定的目標，對教師開發(fā)的相關課程進行綜合性評價。操作細則可因校而異。

課題實驗學校柳州市東環(huán)路小學對語文教師開設校本和悅課程進行評價，需要綜合師生雙方的表現(xiàn)，特別是學生參與和悅課程的考勤、態(tài)度、過程、結果及階段性成果展示等情況。在該校，學期初，教師們設計開發(fā)自己的和悅課程供學生自由選擇；學期中，學校和悅課程領導小組不定期抽查教師的課程實施情況和學生對課程的滿意度，對各項評價指標較低者明確提出改進要求（凡1/3的學生對課程評價較低者，要求必須從課程設計及教法方面加以改進；1/2以上的學生對課程評價較低者，則要求教師認真考慮課程的可行性并做出重要調整）；期末標志性成果可以是學生的微作業(yè)，也可以是教師的教學設計、教學心得，以及家長參與課程實施的相關照片、班群截圖等，學校將綜合以上情況對每一位教師實施和悅課程情況做出行政評價，最后再綜合教師自評、學生評價，選出該學期最受學生歡迎的和悅課程及教師，予以表彰。

（三）創(chuàng)新即時互動的過程性評價，努力實現(xiàn)用評價改進教學的課程評價改革目標

學生學習語文的過程是一個知情意行全面發(fā)展的過程，情感、意志、興趣等貫穿學生語文學習的全程。我們鼓勵學校充分利用技術手段，創(chuàng)新評價方式，強化課程實施過程中的師生互動、生生互動式評價，不斷改進和提高課程實施的實效。

課題實驗學校柳州市箭盤山小學的語文教研團隊利用UMU互動課堂搭建師生、生生互動平臺。教師課前在UMU上發(fā)布預習作業(yè)；學生完成預習后上傳圖片和視頻作業(yè)后相互瀏覽同伴的作業(yè)完成情況并在留言區(qū)互相評價；教師可以隨時上UMU了解學生預習和互評情況，并給予評價或指導，避免傳統(tǒng)預習反饋缺失或滯后，讓預習更具“可操作性”。課堂上，學生利用電子書包這個便攜式終端實時反饋學習情況，便于教師及時做出教學進度調整或教學策略改進，使教學更具針對性等。

在實施語文課程微創(chuàng)新的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代信息技術與課程的融合，不僅改變了學生的學習方式，也讓教師們充分體驗到了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢，使他們得以從繁重的作業(yè)批改中解放出來，把更多的時間和精力投入到課程開發(fā)中去。基于核心素養(yǎng)的小學語文課程微創(chuàng)新實踐研究，讓我們的課題實驗學校堅定了新的課程觀、學生觀，讓我們的小學語文課程在課程內容、課程形態(tài)、課程評價上有了新的面貌，同時也讓我們的小學語文教師在研究中變得更理性、富思辨，從而使學生的語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展得到了有效的保障。

（責編 白聰敏）