幼兒情緒能力訓(xùn)練的理論構(gòu)思與實證檢驗

嚴嚴，黃玲，華彌之，陳思佚，楊萌，周仁來*

1南京大學(xué)心理系，南京 210023

2北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京 100875

1 引言

自1884年William James“情緒是什么”之問以來，情緒一直是心理學(xué)永恒的研究主題。目前學(xué)界并未對情緒的定義達成一致，但普遍認同情緒具有一套有限的組成成分和特性（Izard,2009）。關(guān)于情緒的組成，Izard廣為接受的觀點認為，情緒是主觀體驗、外部表現(xiàn)和生理喚醒三種成分的有機組合過程。他認為情緒可分為兩種：在人類心理與適應(yīng)行為中起到根本性作用的基礎(chǔ)情緒，以及較為復(fù)雜的動態(tài)的情緒-認知互動過程，或稱情緒圖式（emotional schemas）（Izard,2009），目前國際上公認的、也是采用最多的四種基本情緒是愉快、悲傷、恐懼和憤怒。

1.1 情緒能力概述

情緒能力（emotional competence）由Saarni在1990年出版的《社會情緒發(fā)展》一書中借用Gordon（1989）的表述而提出。情緒能力概念基于社會建構(gòu)論的觀點，強調(diào)幼兒通過社會互動能動地習(xí)得本文化的情緒行為、規(guī)范和符號。Saarni（1990）認為情緒能力是韌性和自我效能感在誘發(fā)情緒的社會情境中的體現(xiàn)，即如何自發(fā)地做出情緒化的反應(yīng)、如何有策略地將情緒知識應(yīng)用于人際交往和自身的情緒調(diào)節(jié)。Saarni（1999）將情緒能力劃分為八種亞能力，包括覺察自身情緒、識別與理解他人情緒、使用情緒語言與表達、共情能力、區(qū)分內(nèi)外部情緒體驗、應(yīng)對不良情緒和情境、情緒溝通意識以及情緒的自我效能感。Denham等（2002）進一步將情緒能力歸納為情緒表達、情緒知識和情緒調(diào)節(jié)三個主要方面。在逐漸意識到社會化與情緒能力互相交織以后（Denham et al.,2001;Denham et al.,2003;Rose-Krasnor,1997），社會情緒能力（social-emotional competencies）的概念逐漸發(fā)展起來，Denham （2006）在原先三種情緒能力的基礎(chǔ)上加入了解決社會問題的能力和社會人際關(guān)系技巧，組成了社會情緒能力的主要方面。由此可見，人際交往對幼兒發(fā)展也是至關(guān)重要的。三到六歲的學(xué)前期是幼兒情緒能力發(fā)展的一個關(guān)鍵階段（Brown &Dunn,1996;Harris et al.,1989;Lewis,2013;姚端維,陳英和,趙延芹,2004）。

1.2 情緒能力的作用

情緒能力對幼兒的終身發(fā)展有關(guān)鍵作用。它不僅與總體心理健康有關(guān)（Ciarrochi &Scott,2006;Ciarrochi et al.,2003），而且其各項指標(biāo)能夠預(yù)測認知、行為和成就等多方面表現(xiàn)（Blair,2002;Blair &Raver,2015;Denham,2006;Denham &Brown,2010;Voltmer &von Salisch,2017）。此外，情緒能力與注意水平（Trentacosta et al.,2006）、抑制控制和問題求解等認知功能相關(guān)（Blair,2002）。同時，情緒能力與學(xué)前期幼兒的社會行為發(fā)展和親社會行為也存在緊密聯(lián)系（Bailey et al.,2016;鄧賜平,桑標(biāo),繆小春,2002;Denham,1986;Diaz et al.,2017;Garner &Estep,2001;Herndon et al.,2013;Hernandez et al.,2016;Ladd,1999;Lindsey,2017;Miller et al.,2006;Nakamichi,2017;Ornaghi et al.,2015）。

1.3 情緒能力的影響因素

情緒能力的影響因素是多方面的，除先天因素之外，也極大地受到環(huán)境因素的作用；這二者并非對立，而是相互影響、在一定程度上互相融合。例如年齡（Brophy-Herb et al.,2011;Denham et al.,1997）、性別（Denham,Bassett,&Wyatt,2010;Root &Rubin,2010）和種族（Garner &Mahatmya,2015）這些生理和心理差異對情緒能力的影響也受到環(huán)境因素的調(diào)節(jié)。

環(huán)境因素又可以分為人際環(huán)境和社會環(huán)境（Pollak,2008）。對幼兒來說最重要的兩個場所是家庭和學(xué)校，相應(yīng)地，父母（Denham et al.,1997;Telzer et al.,2014）、教師（Garner &Mahatmya,2015;Finlon et al.,2015;Lam &Wong,2017;Root &Rubin,2010;Stratton,1984;Zinsser et al.,2015;張婕,2009）和同伴間互動（Ladd,1999;萬晶晶,周宗奎,2002）也是最關(guān)鍵的人際環(huán)境，幼兒在這種社會互動中習(xí)得和培養(yǎng)情緒能力（Dishion &Tipsord，2011）。有證據(jù)表明，社會環(huán)境在相當(dāng)程度上也通過人際環(huán)境發(fā)揮作用，例如家庭經(jīng)濟收入水平可能通過父母的心理狀況和教養(yǎng)方式（Brophy-Herb et al.,2011）、危險行為暴露量（Domitrovich,Cortes,&Greenberg,2007）起作用。由此可見，情緒能力和人際關(guān)系深刻地互相影響，培養(yǎng)幼兒的人際交往能力，構(gòu)建良好的家長-教師-同伴三元人際關(guān)系，對于幼兒綜合的社會情緒能力發(fā)展有著重要意義。

1.4 情緒能力的訓(xùn)練

鑒于情緒能力的重要作用以及學(xué)前期階段的關(guān)鍵性，通過在學(xué)校引入情緒能力訓(xùn)練課程來促進幼兒情緒能力的發(fā)展已經(jīng)成為國內(nèi)外研究者的共識（Domitrovich et al.,2007;Durlak et al.,2011;張 婕,2009）。國外很早就關(guān)注幼兒情緒能力的培養(yǎng)，設(shè)計和實施了相應(yīng)的課程。1994年成立于美國的非盈利組織“社交與情緒學(xué)習(xí)協(xié)作中心”（CASEL）是循證的（evidence-based）社交與情緒學(xué)習(xí)（Social-Emotional Learning，SEL）的發(fā)起和推廣者。一項基于213個SEL項目的大型元分析研究表明，SEL項目參與者的社會情緒技能、行為態(tài)度都有了顯著提升，尤其是學(xué)業(yè)表現(xiàn)平均增長了11%（Durlak et al.,2011）。截至2017年底，基于SEL的課程已經(jīng)在全美五十個州的幼兒園普及，至少十六個州公布了相關(guān)指南（Dusenbury,Dermody,&Weissberg,2018）。英國也認識到培養(yǎng)情緒能力的重要性，將學(xué)校在增進情緒健康和幸福感中的作用提上了國家議程前沿（Ohl,Fox,&Mitchell,2013）。

許多國家和地區(qū)的研究者都在探索和落實幼兒情緒教育，目前也有許多較為成熟的訓(xùn)練方案。對以往的研究稍加總結(jié)，我們可以將訓(xùn)練方案按照對象和目標(biāo)的不同分為三類：（1）面向整個學(xué)校的一般性方案；（2）針對品行不良或有相應(yīng)發(fā)展傾向兒童的矯正或預(yù)防方案；（3）針對有心理疾病的兒童的特殊干預(yù)訓(xùn)練。表1對三類訓(xùn)練方案做了更具體的說明。需要指出，三類課程的對象并無嚴格區(qū)分。

我國的情緒能力訓(xùn)練課程起步較晚。國內(nèi)曾在2006年引入英國的系統(tǒng)化幼兒情緒健康教育課程“比比和朋友”（Zippy’s Friends）在上海進行試點教學(xué)，后來又推廣到北京，研究結(jié)果證明課程具有一定的有效性。然而，這類引進課程的內(nèi)容中不免帶有許多文化差異性的情境和價值觀念，例如兄弟姐妹間的妒忌、對禁止寵物帶到學(xué)校的憤怒等，使得幼兒難以理解，因此也折損了課程效果（張婕,2009）。根據(jù)Hofstede（2011）的研究與回顧，中西方文化在情緒易感性、群體關(guān)系、集體或個人主義傾向等維度上存在顯著差異。中國人的情緒表達較為溫和，有較高的自我監(jiān)控能力；重視家庭，崇尚和諧，強調(diào)人與人之間的聯(lián)系。因此，開發(fā)一套適用于中國文化情境、強調(diào)人際關(guān)系處理的情緒訓(xùn)練課程，將有助于幼兒更好地在生活情境中運用情緒能力進行社會互動，從而健康地發(fā)展和成長。

2 研究方法

2.1 被試

北京某公立幼兒園兩個中班的幼兒共58名。將被試隨機分為實驗組和對照組，并對性別進行了平衡。實驗組依照《情緒能力培養(yǎng)與訓(xùn)練方案》進行干預(yù)，對照組不做任何處理。由于實驗組和對照組各有一名幼兒因故退出，最終得到有效被試為56名。其中實驗組和對照組幼兒各28名，實驗組男孩20名、女孩8名；對照組男孩19名、女孩9名。

表1 三類情緒能力訓(xùn)練一覽

2.2 測試工具與編碼

根據(jù)華彌之等（2012）提出的由近兩個月內(nèi)與兒童有頻繁日常接觸的成人來評分的建議，本研究結(jié)合了教師評定法和家長評定法；兩組幼兒的情緒能力均由自己家長和班級的三位教師（主班教師、助理教師和配班教師）進行評定，取三位教師打分的平均值作為教師評分。在課程進行之前，即中班上學(xué)期開學(xué)時進行了一次前測，第一學(xué)期結(jié)束時進行中期測查，第二學(xué)期期末進行后測。考慮到課程內(nèi)容為模塊化教學(xué)，中期測查的成績不能很好地反映總體水平的提升，因此在數(shù)據(jù)分析時僅包括了前后測成績。

2.2.1 學(xué)前情緒與行為評定量表（Preschool Behavioral and Emotional Rating Scale，PreBERS）

PreBERS量表是專門用于評估學(xué)前期幼兒的情緒和行為優(yōu)勢的標(biāo)準(zhǔn)化常模參照量表，包括情緒調(diào)節(jié)、入學(xué)準(zhǔn)備、社交自信和家庭融入4個分量表（Cress et al.,2012）。該量表的中文版被證明有較好的信效度，適用于中國兒童（華彌之,周仁來,2012）。中文版PreBERS量表由34個正面陳述的項目組成，其中情緒調(diào)節(jié)和入學(xué)準(zhǔn)備分量表各包括11項，社交自信和家庭融入各包括6項。量表采用0～3分的Likert 4級計分（0代表完全不符合，1代表比較不符合，2代表比較符合，3代表非常符合），總分在0～102分之間。

2.2.2 長處與困難問卷（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）

SDQ量表用于評估兒童和青少年的心理適應(yīng)，它綜合考慮了情緒行為功能和個人優(yōu)勢，應(yīng)用面較廣泛（Van,Veenstra,&Clench-Aas,2008）。該量表的中文版被證明有較好的信效度，適用于中國兒童（劉書君,2006）。中文版SDQ量表由25個項目組成，分為情緒問題、品行問題、多動問題、同伴問題和親社會行為5個因子，每個因子包含5項。量表采用0～2分的Likert 3級計分（0代表不符合，1代表有點符合，2代表完全符合）；其中前面四個因子為負面陳述，構(gòu)成問題總分，在0～40分之間；親社會行為為正面陳述，單獨計分，在0～10分之間。

2.3 干預(yù)方案

2.3.1 方案設(shè)計

在上述理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，我們將抽象的理論發(fā)展成了實用的教學(xué)技術(shù)，研發(fā)了一套適用于中國幼兒的情緒能力訓(xùn)練方案，包括課程教具、教材、幼兒培訓(xùn)課程和專業(yè)教師培訓(xùn)課程四個部分，涵蓋了班級活動和日常行為。結(jié)構(gòu)化課程一共30課時，每節(jié)課課時長度在25～30分鐘，使用統(tǒng)一的教學(xué)大綱。訓(xùn)練方案由基本情緒和人際關(guān)系兩部分組成，每部分有7個單元；課程主要關(guān)注快樂、悲傷、恐懼和憤怒四種基本情緒，以及合作、競爭和友愛關(guān)系三種人際互動。

課程的總體教學(xué)目標(biāo)可以從情緒能力的三個方面以及人際關(guān)系來描述。（1）情緒知識：認識四種基本情緒，主要是識別面部表情和用語言描述；理解不同情緒產(chǎn)生的原因和情境。（2）情緒表達：知道情緒表達方式多種多樣，但用語言表達是最好的方法。（3）情緒調(diào)節(jié)：掌握不同的情緒調(diào)節(jié)方法。（4）人際關(guān)系：體驗并識別合作、競爭、友愛關(guān)系；知道建立這三種關(guān)系的方法。課程在整體主題的框架下層層推進，以3～5歲幼兒的認知和情緒能力的發(fā)展特點為依據(jù)，在不同的年齡設(shè)置了體驗識別、表達評價、調(diào)節(jié)/建立與維持等不同的階段目標(biāo)，從引入概念到應(yīng)用技巧解決實際問題，能夠幫助幼兒逐步打好社會情緒能力的基礎(chǔ)。以四歲階段為例，具體的課程設(shè)置如表2所示。

為了更好地將方案應(yīng)用于本土化教學(xué)，我們與不同城市的多位幼兒園教師討論了容易引起幼兒情緒反應(yīng)的認知情境，以及適合幼兒的教學(xué)活動組織形式。在經(jīng)過多次實踐和修改后，最終制定了包括游戲、繪畫描述、語言描述、情境表演等形式在內(nèi)的教學(xué)活動方案。此外，我們設(shè)計了一系列輔助教具，例如課程配套的卡通圖片、印有面部表情圖和情緒調(diào)節(jié)步驟等內(nèi)容的卡通漫畫集等等；每個單元最后的“拓展活動”可以作為本單元課程內(nèi)容的補充，提供多樣化的游戲方案。

基于對家長-教師-同伴的三元人際關(guān)系的強調(diào)，我們設(shè)計了與幼兒園教學(xué)活動相對應(yīng)的家長聯(lián)系卡，并在課程開始前對家長進行了培訓(xùn)，介紹了聯(lián)系卡使用方法、與孩子的溝通技巧及情緒訓(xùn)練方案的大致情況。通過完成家長聯(lián)系卡，家長可以了解孩子上課所學(xué)內(nèi)容、對知識和技能的掌握情況，并進一步幫助孩子復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)內(nèi)容。

2.3.2 方案實施

每周五上午 8:30—9:00 之間為課程的教學(xué)時間。每周五下午幼兒離園時，將《家長聯(lián)系卡》交給家長，以便他們利用周末時間與幼兒做課程的同步練習(xí)，并在周一將練習(xí)的結(jié)果返回給班級老師。分兩個學(xué)期完成所有的教學(xué)活動。

2.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS17.0進行數(shù)據(jù)分析，將家長和教師部分的前后測數(shù)據(jù)分別匯總，進行方差齊性Levene檢驗，Bonferroni校正，獨立樣本t檢驗，重復(fù)方差分析，功效估計通過偏eta方（ηp2）估計。

3 結(jié)果

兩組的性別比例不存在顯著性差異。以性別為分組變量，對前測分數(shù)進行獨立樣本t檢驗。家長與教師共22項評分中僅3項存在顯著性別差異，占全體評分的14%，因此認為該實驗中性別基本不起作用，在數(shù)據(jù)分析時折疊了性別分組。

誤差方差齊性的Levene檢驗結(jié)果表明，二組的各項分數(shù)沒有明顯違背方差齊性。為進一步確認實驗組和對照組起始條件的一致性，分別對年齡和前測分數(shù)進行了獨立樣本t檢驗。實驗組和對照組平均年齡分別為4.56（0.36）、4.56（0.29），沒有顯著性差異（t= 0.05，p= 0.96）。兩組的家長評分在所有項目上都未表現(xiàn)出顯著性差異（社交問題p= 0.13，其余項p＞ 0.38）；而教師評分上，實驗組和對照組在家庭融入（t= -2.58，p＜ 0.01）、情緒調(diào)節(jié)（t= -2.24，p＜ 0.05）、多動問題（t= 2.30，p＜ 0.05）和同伴問題（t= 2.18，p＜ 0.05）上差異有顯著意義?？傮w而言，實驗組在前測中體現(xiàn)的社會情緒能力水平比對照組低。

表2 具體課程設(shè)置（以四歲階段為例，共30課時）

3.1 描述統(tǒng)計

表3,4分別是家長評分和教師評分部分的描述性統(tǒng)計。為確認差異的顯著性，固定組別對施測時間進行配對樣本t檢驗，固定施測時間對組別進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果經(jīng)Bonferroni校正，由于對同一數(shù)據(jù)集提出兩個獨立假設(shè)，顯著水平收緊為通常的1/2（Ornaghi et al.,2015）。

表3 兒童情緒能力發(fā)展的描述性統(tǒng)計（家長部分）

表4 兒童情緒能力發(fā)展的描述性統(tǒng)計（教師部分）

為進一步檢驗幼兒情緒能力是否得到了顯著提升，我們將實驗組和對照組的分數(shù)增量（后測分數(shù)-前測分數(shù)）作為幼兒情緒能力提升的指標(biāo)，對該差值進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表5。由下表可知，家長評分和教師評分中，實驗組的問題與困難都有一定的下降，而情緒能力的各項都有一定的上升。

3.2 干預(yù)效果

以時間為組內(nèi)變量，實驗處理（實驗組與對照組）為組間變量，情緒能力的11個項目的得分為因變量，進行2×2的重復(fù)測量方差分析，功效估計通過偏eta方（ηp2）估計。

結(jié)果表明時間（家長F= 2.92，p＜ 0.01，Wilks’λ=0.61；教師F= 15.12，p＜ 0.001，Wilks’λ= 0.25）、時間 ×組別的交互作用（家長F= 3.25，p＜ 0.01，Wilks’λ= 0.58；教師F= 15.84，p＜ 0.001，Wilks’λ= 0.24）對量表得分效果顯著。部分分量表分數(shù)的變化趨勢如圖1所示，可見時間與組別有顯著交互作用。單變量檢驗進一步說明時間×組別的交互作用在家長評分中主要對優(yōu)勢總分、情緒調(diào)節(jié)、同伴問題、親社會性、問題總分和家庭融入效果顯著；在教師評分中對所有11個項目均效果顯著（均p＜ 0.001）。

表5 幼兒情緒能力提升的比較

表6 干預(yù)后幼兒情緒能力提升的綜合比較

根據(jù)ηp2＞ 0.14代表較高水平的效應(yīng)量（Richardson,2011），家長評分中情緒調(diào)節(jié)、優(yōu)勢總分和同伴問題能夠各自解釋一個較高比例的組間變異；而教師評分中所有變量項目都可以各自解釋一個較高比例的組間變異，其中優(yōu)勢總分、情緒調(diào)節(jié)和家庭融入為解釋量最大的3項。通過兩個評分的對比分析，我們可以初步得出結(jié)論，綜合考慮家長和教師雙方評價，本訓(xùn)練方案對情緒調(diào)節(jié)、家庭融入、優(yōu)勢總分、同伴問題、問題總分以及親社會性有顯著貢獻，其中以情緒調(diào)節(jié)、優(yōu)勢總分和同伴問題的改善最為突出。

圖1 部分情緒能力變化趨勢圖

4 討論

經(jīng)過將近一年的教學(xué)，實驗組幼兒與對照組相比，行為與情緒優(yōu)勢有一定程度的提高，心理適應(yīng)問題得到一定的改善，尤其是在情緒調(diào)節(jié)、入學(xué)準(zhǔn)備、社交自信、家庭融入、優(yōu)勢總分、同伴問題、品行問題、問題總分以及親社會性方面的改善相對顯著，證明了該訓(xùn)練方案的有效性和可行性。

4.1 教師評分與家長評分

4.1.1 教師與家長的評分差異

家長和教師代表了幼兒發(fā)展的兩個典型人際環(huán)境。從結(jié)果的比較中可知，家長評分和教師評分既存在共性，也有一定的差異，主要體現(xiàn)為教師評分普遍較高。對家長和教師評分進行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)評分差異較小，且主要體現(xiàn)在前測階段；后測中家長和教師評分均有顯著的相關(guān)，體現(xiàn)了量表的評分者信度（結(jié)果未呈現(xiàn)）。然而，配對樣本t檢驗說明了兩種評分的確存在差異。家長對幼兒的優(yōu)勢與長處的評定都一致顯著高于教師評分，而困難與問題、尤其是情緒問題和品行問題不存在顯著差異。此外，家長對幼兒各項情緒能力的評定在總體上表現(xiàn)出“偏愛”傾向，即對幼兒優(yōu)勢與長處的評分更高，困難與問題的評分更低。

這樣的結(jié)果可以從兩個方面考慮。首先，家長評分由幼兒家長獨立進行，他們往往缺少客觀參照對象，因此主觀性和波動性較大；而教師接觸的同齡幼兒較多，因此評分具有較好的一致性和客觀性。其次，情緒能力作為一種內(nèi)化機制，其跨情境的表現(xiàn)具有內(nèi)部一致性；而幼兒與家長和教師進行社會互動的場所、時間和形式都存在不同，情緒能力的情境表現(xiàn)也有所不同，這也就解釋了家長與教師評分的部分一致性與差異性。

4.1.2 家長在幼兒情緒能力訓(xùn)練中的作用

本訓(xùn)練方案強調(diào)幼兒園應(yīng)脫離傳統(tǒng)的“寄養(yǎng)”關(guān)系，幫助幼兒建立家長-教師-同伴的三元人際模式；人際關(guān)系課程的課堂教學(xué)主要關(guān)注同伴關(guān)系的部分，幼兒在老師的引導(dǎo)下形成與同伴的良好互動，而家長通過家庭聯(lián)系卡實現(xiàn)與學(xué)校課程的對接。從以上的分析中我們知道，家長在幼兒情緒發(fā)展中起到的作用是不可替代的。家長聯(lián)系卡可以讓家長參與到課程進度中，促使家長對幼兒的發(fā)展變化給予更多關(guān)注。在課后，親子間可以開展基于課程內(nèi)容的對話，例如討論今天在幼兒園有沒有發(fā)生什么不開心的事，是否可以運用學(xué)到的知識自我調(diào)節(jié)和解決問題。這種積極的表達與溝通不僅有效地鞏固了課程所學(xué)的知識技能，更增進了親子間的信任和情感交流，有助于幼兒形成對父母的安全依戀，轉(zhuǎn)而對幼兒的情緒調(diào)節(jié)、自我—他人認知、親社會行為和群體關(guān)系產(chǎn)生積極作用（李彩娜,石鑫欣,黃鳳,馬婧,2013）。

4.2 性別與年齡

4.2.1 性別

本研究中不同性別幼兒在量表前后測得分上表現(xiàn)出較少差異，故未呈現(xiàn)性別亞組分析的結(jié)果，但性別對幼兒情緒能力及其訓(xùn)練情況的影響仍不容小覷。學(xué)前期女孩的情緒理解能力較強（Brown &Dunn,1996），擁有更復(fù)雜的情緒知識，更傾向于自發(fā)地調(diào)控情緒反應(yīng)，尤其對憤怒情緒的控制能力較強（Brody&Hall,1993）。在人際交往模式上，女孩的互動更加迂回和親密，而男孩的互動行為更加廣泛，也表現(xiàn)出更多外化問題，例如多動和攻擊（Rose-Krasnor,1997）。

對實驗組情緒能力增量的受試者性別差異進行分析（結(jié)果未呈現(xiàn)），男孩的優(yōu)勢提升以及問題減少的程度都有超過女孩的趨勢。研究表明性別、語言能力和情緒能力三者存在關(guān)聯(lián)，語言能力較弱的幼兒、尤其是男孩，在情緒能力上也表現(xiàn)較差（Na et al.,2016）。本方案中情緒表達部分的課程目標(biāo)強調(diào)，應(yīng)幫助幼兒認識到語言表達是良好的情緒表達方式，并設(shè)計了很多情境表演來提高幼兒的語言表達能力。語言能力得到充分鍛煉后，男孩相對女孩也就表現(xiàn)出情緒能力的顯著提升。

4.2.2 年齡

雖然我們對實驗組幼兒的初始年齡與情緒能力各項指標(biāo)之間的相關(guān)性進行分析，均無顯著性（結(jié)果未呈現(xiàn)），但年齡因素不能忽視。幼兒在4歲左右逐漸進入第一反抗期，獨立性和自我意識增強，顯得“任性”和不受控制，容易表現(xiàn)出較大的情緒波動（鄒進,1985）。因此，雖然經(jīng)過訓(xùn)練后情緒調(diào)節(jié)能力有跨年齡的顯著提升，但年齡稍長的幼兒最終訓(xùn)練效果不如低齡幼兒那么好。這提示我們抓住幼兒情緒能力發(fā)展的關(guān)鍵期，對幼兒盡早開展情緒教育。

初始年齡可能與幼兒情緒能力中的入學(xué)準(zhǔn)備有關(guān)。入學(xué)準(zhǔn)備包括思維策略、自我調(diào)節(jié)、執(zhí)行功能等諸多要素，很大程度上是隨年齡而成熟的（Blair,2002;Blair&Raver,2015）。鑒于入學(xué)準(zhǔn)備在認知、行為和情緒上的豐富內(nèi)涵，為提高幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備程度，應(yīng)在不同年齡階段給予不同側(cè)重點的情緒能力訓(xùn)練。

4.3 研究局限與未來展望

本研究的局限性主要有方案設(shè)計、被試選取和研究實施三個方面。首先，在設(shè)計該課程時，國家還未全面放開二胎政策，因此設(shè)計人際交往訓(xùn)練時主要考慮家長、教師和同伴，較少涉及與兄弟姐妹相處的情境。其次，被試的選取不夠具有代表性。一方面，被試幼兒的家庭背景比較特殊，父母中的一方或雙方為國家干警，文化素質(zhì)較高，與幼兒互動的能力也相應(yīng)較高，所以在參與幼兒情緒能力訓(xùn)練的過程中會取得比較好的效果。另一方面，被試的男女比例高達5:1，考慮到不同性別幼兒的情緒能力存在差異，研究結(jié)論不能很好地推廣。最后，研究計劃在實施中存在一些問題。第一，雖然方案囊括了3～5歲幼兒，但由于多方面原因，只開展了為期一年的4歲階段的教學(xué)活動。可以想見，如果完整地實施教學(xué)計劃，幼兒情緒能力的提升將更加理想。第二，國外的類似研究選取的樣本量一般是100～200名幼兒，本研究選取了兩個班級共56名幼兒，相比之下樣本量較少。第三，實驗只做了前中后測，驗證了短期內(nèi)訓(xùn)練方案的有效性，但未能對幼兒進行隨訪，訓(xùn)練效果的持續(xù)性有待證明。

在后續(xù)研究中，可以進一步地擴大樣本，系統(tǒng)地考慮經(jīng)濟文化水平、性別平衡、地緣等因素。在訓(xùn)練結(jié)束后一段時間內(nèi)進行情緒能力的隨訪，驗證訓(xùn)練方案的長期效果。教學(xué)方案可以與時俱進地進行一定的修改，例如增加多媒體教具，增添有關(guān)兄弟姐妹和睦相處、正確認識和處理妒忌情緒的內(nèi)容，并且增加對家長、教師的評估指標(biāo)，增強多方面的溝通反饋。

5 結(jié)論

本實驗研究證明，無論根據(jù)家長或教師的評價，系統(tǒng)化、本土化的情緒能力訓(xùn)練方案都能夠有效提高中國幼兒情緒和人際交往能力，其中總體的情緒與行為優(yōu)勢、情緒調(diào)節(jié)能力和與同伴交往中的問題這三者的改善最為顯著，其它各個方面也有一定的提升。因此，我們推薦對學(xué)齡前幼兒開展系統(tǒng)化的情緒能力訓(xùn)練。