大學英語分級教學的理論依據(jù)與實踐

劉紅麗

摘 要：文章論述了大學英語分級教學的理論依據(jù)，即Krashen的輸入假說、Krashen的情感過濾假設以及建構主義理論，以哈爾濱理工大學公共英語課分級教學的實踐為依據(jù)，分析了分級教學在英語教學實踐中的優(yōu)勢及存在的問題，并提出了解決問題的措施。

關鍵詞：輸入假說；情感過濾；建構主義理論；實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）09-0006-02

一、前言

2007年7月教育部發(fā)布了修訂后的《大學英語課程教學要求》，指出“大學英語教學應充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生發(fā)展的空間；既要為學生打下扎實的語言基礎，又要培養(yǎng)他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力；既要保證學生在大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們在不同專業(yè)中個性化的發(fā)展”[1]。據(jù)此，全國眾多高校實行了大學英語教學改革，其中重要一項即大學英語分級教學。分級教學的原則是分類指導和因材施教，目的是達到大綱給非英語專業(yè)本科生設定的三個要求：一般要求、較高要求及更高要求。

因材施教是我國幾千年教育過程中一直奉行的教育原則，由于環(huán)境、學生自身的先天因素及遺傳素質等方面的不同，學生存在著個體差異。英語教學應該從學生的實際出發(fā)，使教學的廣度和深度以及進度都能適合學生的知識水平和接受能力，最終達到各自的理想目標。

二、理論依據(jù)

（一）輸入假說

Krashen的輸入假說的核心觀點是要實現(xiàn)第二語言習得必須經(jīng)過大量的語言輸入，同時材料一定要略微高于學習者現(xiàn)有的水平并能夠被學習者所理解和接受。如果學生現(xiàn)階段的語言水平為i的話，那么他們所接受的語言輸入應為i+1。Krashen認為，從階段i到階段i+1是一個必要但不充分條件，學習者應懂得并接受i+1的內容，并且學習者能夠集中于i+1內容而非形式。當他們完全吸收了i+1的內容時習得自然會產(chǎn)生，交際的成功也會自動發(fā)生[2]。

（二）情感過濾假設

情感過濾假設是從心理學的層面分析語言學習的效果及探究影響語言學習的因素。根據(jù)該理論，學習者語言習得能否成功取決于其情感過濾過程機制，即輸入—情感過濾—語言習得器官—習得的能力。因此，情感因素是輸入的語言內容到達學習者大腦語言器官之間“必經(jīng)之路”，是促進還是阻礙作用直接決定著學習者的語言習得的能力和效果。

情感因素對語言輸入起著過濾的作用，決定著到底有多少輸入變化為攝入。很多研究表明：1.如果學習者學習動機明確，態(tài)度積極，那么進步就會很大，效果會很明顯，反之則很??；2.那些性格外向，自信心強的學習者很容易適應各種環(huán)境，并迅速產(chǎn)生樂觀的態(tài)度和良好的自我感覺；3.情感狀態(tài)分焦慮和放松兩種。學習者處于放松和感覺舒適的狀態(tài)下語言輸入更容易變?yōu)檎Z言吸收，同時焦慮是在無意識的情況下影響語言攝入的心理障礙[3]。

（三）建構主義理論

建構主義理論是源于兒童認知發(fā)展的認知學習理論。建構主義認為，知識不是單純地由教師傳授的，而是學習者在一定的情境下，根據(jù)自身已有的知識儲備和經(jīng)驗并借助外在因素來獲得的。在學習的過程中，情境、會話、協(xié)作和意義建構是學習中的四大要素，其中伴隨著學習者的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性參與。

建構主義理論強調教學是在教師的指導下以學習者為中心進行的，即從人出發(fā)，以人為中心，充分發(fā)揮學習者的主觀能動性。教師是教學的引導者，是意義的建構促進者。

三、分級教學的實踐

我國地域廣闊，各地存在著地區(qū)差異，教育也是如此。學生在進入大學之前所接受的外語教學內容和難易程度存在著差別，例如有的省份高考沒有聽力內容，學生在高中期間沒有接受過聽力訓練。同時，個體之間存在著認知的差異，如果還按以前的自然班授課并使用同一本教材，教師勢必不能兼顧所有學生的情況來組織教學活動。

鑒于外語教學的現(xiàn)狀，哈爾濱理工大學從2013年就開始了公共外語的分級教學，取得了預期的效果。

首先，在學生入學時進行科學的分班，使英語程度相近的學生在同一分級班中學習，分別為A、B、C三個層次，并且課型分為聽說課和讀寫課兩種。分級后A班的學生從《新視野大學英語》第二冊開始學習，B班和C班都從第一冊開始學習，但教學進度和內容有差別，真正體現(xiàn)了因材施教的教育理念。

其次，分級后同一班級的學生程度相近，教師可以更合理地組織教學。根據(jù)Krashen輸入理論，i+1是最理想的輸入狀態(tài)，更利于學生的吸收。以前的狀況是，如果教師太關注水平高的學生，i+2的輸入會使英語水平差的學生處于茫然的狀態(tài)，反之注重低水平的學生的i輸入會使高水平的學生感到索然無味。這兩種情況都會導致學生上課睡覺或逃課，實現(xiàn)分級教學后這些情況很少出現(xiàn)。

最后，分級后的英語教學更加突出以人為本的教育理念，充分體現(xiàn)人文精神，教師可根據(jù)不同級別學生的具體情況和水平采取不同的教學內容與方式及不同的課后任務。

課堂教學方面，A班的教學方式是“研討式教學”和“虛擬式教學”，使學生在參與活動和完成任務中提高交際能力和用英語思維的能力。例如，《新視野大學英語》第三冊第八單元的課文為A Legal and Moral Implication of Cloning，在A班講解時我們主要采取的是辯論的方式，班級學生分為正反兩方，支持克隆和反對克隆。學生們都有能力和熱情積極參與活動，口語和思辨能力有所提高。教師主要是起到組織、協(xié)調和總結的作用。除此之外還有很多其他的教學形式，如情景劇和演講等。在對B級學生進行教學時主要發(fā)揮教師的引導作用，使“知識傳授型教學”和“任務型教學”相結合，以提問的方式帶動學生積極參與活動，使學生在完成任務型學習的過程中感受到愉悅體驗。同時教師可以在此過程中將真實的語料引入到教學過程中，讓學生接觸到大量豐富的信息，增強對英語學習的熱愛，培養(yǎng)用英語思考問題的能力，提高他們的英語水平。對于C級的學生教師有足夠的耐心幫助他們掃清語言障礙，盡可能地彌補高中階段的知識漏洞，教學手段是講解和提問結合的方式，帶領學生逐漸進入語言學習的佳境。

課后自主學習方面，鼓勵A級學生提前進入后續(xù)的英語學習，如英美文化、高級口語、電影賞析、實用寫作等，解決了學生“吃不飽”的問題。同時給學生布置研究課題，讓他們搜索資料，寫專題報告。對于B級學生，給他們推薦適當?shù)挠⑽淖x物，布置寫讀書報告、英語隨筆和英語日記等。對于C級學生要求他們及時做好課前預習和課后復習，并督促他們進行詞匯和語法等基本知識和技能的鞏固和訓練。

最后，分級后的教學使部分學生的情感焦慮狀態(tài)得以緩解。以前的英語教學中各個層次的學生在同一課堂中學習，程度差的學生在猶豫中失去了課堂參與和表達的機會。同時，看到別的同學流利的表達和嫻熟的技能，這些學生會有被威脅的感覺，焦慮程度就會增強，嚴重阻礙了輸入的內容被內化和吸收。這些學生的英語水平非但沒有得到提高，反而會逐漸喪失對英語學習的興趣。

四、存在的問題及對策

大學英語分級教學改革在哈爾濱理工大學取得了很好的效果，但也存在一些需要改進的地方。

問題一：分級教學的分班標準是高考成績，單憑一次的成績會存在一定的偶然性，而且各地的高考卷子也有差別。被“誤判”到C班的學生會產(chǎn)生低落的情緒，影響以后的英語學習。同樣有些被“慶幸”地分到A班的學生會產(chǎn)生自滿的狀態(tài)，誤以為自己的英語水平很高，不愿為后續(xù)的學習付出努力。

對策：打破“一分定終身”的模式，實行動態(tài)、彈性的管理機制。如經(jīng)過一個學期的英語學習之后，教師可根據(jù)學生的平時表現(xiàn)、狀態(tài)及成績，綜合考察學生的英語水平，從而決定學生的去留，低級別班級的學生可以進入高級別的班級，反之亦然。

問題二：分級教學的標準是英語的綜合能力，學生在“聽，說，讀，寫，譯”等單項能力上存在差異。

對策：在英語課堂上教師應采取多種教學手段，為學生創(chuàng)造一個包括文字、聲音和圖像并存的多元化教學環(huán)境，最大限度地激發(fā)學生英語學習的興趣。同時，教師應多關注學生的狀態(tài)，必要的時候進行個性化輔導。

問題三：不同級別的學生平時接受的教學內容、側重點和進度不一樣，但期末考核的試卷卻是一樣的，不能體現(xiàn)學生的不同層次的考核目的。

對策：A級和B、C級的考核試卷應有區(qū)別，同時由于大綱對于不同級別的學生有不同的要求。對于A級學生的考核可以更多地脫離課本，這樣可以間接地促進學生涉獵課外知識，開闊視野，達到更高要求；而C級的考核重點放在課本和課上講解的內容上，使學生注重課前預習和課后的復習，從而達到一般要求；B級的試卷應包括課內外兩方面內容，使其達到較高要求。

歷經(jīng)幾年的實踐，大學英語分級教學取得了預期的成績。雖然存在一些問題，但利遠遠大于弊。經(jīng)過今后不斷的改進和完善，大學英語分級教學必然會有更好的未來。

參考文獻：

[1]教育部.大學英語課程教學要求[M].北京：清華大學出版

社，2007：21

[2]Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second

Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981：216.

[3]朱純.外語教學心理學[M].上海：上海外語教育出版社，

1999：56.