“登門檻效應”與“問題學生”的轉化

牛致遠

“登門檻效應”是美國社會心理學家弗里德曼和弗雷瑟于1966年在做“無壓力屈從——登門檻技術”的現(xiàn)場實驗中提出來的。在這次現(xiàn)場實驗的過程中，他們代替某慈善機構進行募捐，募捐時，他們對一些人附加了這樣一句話：“哪怕是一分錢也行?！比欢麄儗α硗庖恍┤藙t沒有說這句話。結果，前者的捐款比后者竟然多出兩倍。

此為心理學上的“登門檻效應”。

其中的奧妙何在呢？這是因為，向一般人提出一個微不足道、舉手之勞的要求時，人們往往很難拒絕，如果真的連這么一個小小的、纖細的要求也要拒絕的話，則顯得太不通人情事理了。人們一旦接受了這個細微的要求之后，為了認識和行為上的統(tǒng)一或留下最后一致的印象，就會傾向于接受比這個更大的要求，或高一層次的目標。這就是“登門檻效應”。

“登門檻效應”給我們的啟示是：當一個人接受了較小、較低層次的要求或目標后，適當對其進行必要的引導、鼓勵，往往會使人逐漸接受更高、更大、更難層次的要求或目標。

“登門檻效應”在教書育人的領域，可以說是大有用武之地，尤其是對“問題學生”的轉化。這里所謂的“問題學生”，是指那些由于受到主客觀不良與消極因素的影響和習染，從而或在學業(yè)成績上，或在品德行為上，或在學業(yè)成績和品德行為兩個方面較之于那些正常發(fā)展的學生有一定差距的學生?？涿兰~斯曾說：“在我們的果園里，我們不獨喜歡早結果實的樹，也喜歡有晚結果實的樹。因為每一件事物總有它可以稱贊的季節(jié)，盡管季節(jié)遲一點，畢竟它的生存沒有白費?！蔽覀円龊脝栴}學生的轉化工作，讓他們也能夠抬起頭來走路，除了首先給“問題學生”以“偏愛”——更多的愛護和關心，更多的理解和同情，更多的尊重和信任，更多的鼓勵與激勵，更多的熱情與期望之外，還應利用“登門檻效應”來轉化“問題學生”。

問題學生接受我們的教誨是一個由從“認知”到“順從”最后才到“同化”的由量的積累到質的變化的漸進過程。我們要縮短乃至消除這一差距，就必須遵守“認知——順從——同化”這一有序而漸變的規(guī)律，切忌急于求成，不能貪多、貪大、圖快。

有鑒于此，我們在轉化問題學生時，初始對他們提出學習目標和品德目標時，便不能過量、過大、過高、過度、過急、過躁、越序、超高，而是要在充分了解、熟悉和掌握問題學生原有的知識水平和品德行為水平的基礎之上，適量、適度、分階段、分層次地向問題學生提出他們所要達到的知識目標和品德目標，為其轉化留下一定的心理緩沖的余地。先向他們提出“低”“小”“易”的目標和要求，即是向問題學生提出經(jīng)過他們稍一努力，稍一行動，“跳一下”就能夠輕松愉悅地“摘到葡萄”的力所能及的目標和要求。

其實，對此古人早已有精彩紛呈的論述：“攻人之惡勿太嚴，要思其堪受；教人之善勿過高，當使其可從?！蹦纤谓逃?、理學家朱熹在其《朱子語類》卷八中說：“君子教人有序，先傳以小者、近者，而后教以大者、遠者?！薄捌┤绲巧?，人多要至高處，不知自低處不理會，終無至高處之理。”經(jīng)過我們嚴而有情、嚴而有量、嚴而有度、嚴而有層（層次）、嚴而有段（階段）的要求，經(jīng)過問題學生自身的不懈努力和不斷完善，當“問題學生”或在學習成績上，或在品德行為上，或在學習成績和品德行為上，有了點滴進步和提高時，我們教師也絕不能因為微小而視而不見，不予重視。

我們的正確做法是：不失時機，欲求其大而不捐棄其細地抓住他們的“閃光點”，保護其情感點，激發(fā)其興趣點，慎提其敏感點，對他們進行熱情真誠、實事求是的表揚和激勵（諸如尊重激勵、情感激勵、榜樣激勵、關懷激勵、實踐激勵、成功激勵等），使他們體驗進步的歡樂，品嘗成功的喜悅，用以不斷強化和鞏固其業(yè)已提高了的學習成績和正確的道德行為，并在此基礎上，抑揚結合，指出他們發(fā)展和進步中的美中不足，順之而下，為他們制定和指明下一階段在學習和品德方面所要完成的較之前一階段較高、較大、較難的目標和要求，還有他們所面臨的嚴峻考驗和所要付出的辛苦與努力。經(jīng)此周而復始，層層加碼、步步升溫、梯而上之“倒吃甘蔗，漸入佳境”，去皮而見肉，去肉而見骨，去骨而見髓的由少少許到多多許有序恒長的教育教學操作，“必使其（即“問題學生”）趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已，譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化”。（明·王守仁語）最終使問題學生不斷發(fā)展、進步、完善，日新月異。

反之，如果教師在促使“問題學生”轉化之時，不考慮他們原有的知識水平、道德水平，不顧及他們的心理承受能力，對他們進行轉化之時，要求過急、過快、過高，悖序躁進，一開始就向他們提出一些“高”“大”“難”的要求和目標，就會使他們對這些“高、大、難”的要求和目標望而生畏，認為不管自己怎么努力也會難以企及，從而，喪失彌補知識和改正不良品德行為習慣的信心、熱情和動力，這樣，他們往往會無動于衷，止步不前，甚至認為自己反正是“出了窯的磚——變不了形”，加重他們的自卑感從而破罐子破摔，“偷薄庸劣，日趨下流”“生意蕭索，日就枯槁”，在此情形之下，教師欲“求其為善也，何可得乎？”（明·王守仁語）這不能不說是我們轉化“問題學生”過程中的一個悲劇，一件恨憾之事。