中德“雙元制”人才培養(yǎng)模式差異淺析

劉江華

摘 要：德國在校企合作人才培養(yǎng)方面舉世聞名，其“雙元制”人才培養(yǎng)模式不僅是德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，也是領(lǐng)先世界的職業(yè)教育模式。我國早在20世紀(jì)80年代就引進(jìn)了德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式，但實施效果并不十分理想。筆者通過去德國考察的機(jī)會，深入地了解德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式，通過和中國“雙元制”本土化探索與實踐的比較，從教育體制、實施路徑、目標(biāo)主體等方面淺析中德“雙元制”人才培養(yǎng)模式的差異性，并針對我國“雙元制”水土不服的難題，提出了一些建議和思考。

關(guān)鍵詞：雙元制 本土化 校企合作 差異性

前不久，筆者有幸去德國學(xué)習(xí)考察職業(yè)教育，參觀訪問了德國手工行會、教師培訓(xùn)中心以及職業(yè)學(xué)校，深入地了解德國的“雙元制”人才培養(yǎng)模式、行動導(dǎo)向教學(xué)以及教師的考評要求，通過和江寧中?！半p元制”本土化探索與實踐的比較，發(fā)現(xiàn)中德“雙元制”人才培養(yǎng)模式在教育體制、實施路徑、目標(biāo)主體等方面等諸多方面存在差異。

一、對職業(yè)教育的認(rèn)可度和教育體制不同

在德國，職業(yè)教育有著特定的發(fā)展歷史。從中世紀(jì)開始，德國工人、師傅的社會地位與價值就很高了，人們對職業(yè)教育的認(rèn)可度很高，熟練技術(shù)工人的待遇也很高。學(xué)校從幼兒園、小學(xué)起就早早地帶領(lǐng)學(xué)生介入職業(yè)領(lǐng)域，比如參觀了解各大企業(yè)、行業(yè)。德國有350種職業(yè)，55%的學(xué)生實施了“雙元制”人才培養(yǎng)模式，44%的學(xué)生經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)進(jìn)入高校。“雙元制”人才培養(yǎng)培訓(xùn)時間2～3.5年不等。經(jīng)歷過職業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生，在企業(yè)是非常受歡迎的。而在中國，職業(yè)教育的地位不高，不被社會認(rèn)可，人們對職業(yè)教育帶有偏見甚至歧視，下意識地會把教育分為三六九等，似乎職業(yè)學(xué)校的學(xué)生就沒有出路、低人一等。

分析其原因，這與兩國的教育體制有很大的關(guān)系。德國學(xué)生10歲開始分流，有三種形式：實科中學(xué)、文理中學(xué)、普通中學(xué)，但這種分流僅是簡單的腦力、體力方向的分流，后面還可以轉(zhuǎn)向。據(jù)不完全統(tǒng)計，每年有10%～12%的學(xué)生從普通高中轉(zhuǎn)向?qū)嵖浦袑W(xué)，有5%～6%的學(xué)生從文理中學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵖浦袑W(xué)。德國也有規(guī)定，公民在18歲之前必須接受教育和培訓(xùn)。而我國職業(yè)學(xué)校的學(xué)生主要是經(jīng)過中考選拔考試被普通高中淘汰下來的學(xué)生，無論是學(xué)習(xí)習(xí)慣還是養(yǎng)成習(xí)慣都存在一定的欠缺，自身也缺乏自信心。

二、“雙元制”目標(biāo)定位不同

在德國，“雙元制”教育模式的目標(biāo)定位廣泛，通過職業(yè)教育可以實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)、社會和個人的目標(biāo)。既滿足經(jīng)濟(jì)、國家與社會對于資深專業(yè)人才的需求，也促進(jìn)個性發(fā)展，以確保所有人群的職業(yè)發(fā)展機(jī)會，實現(xiàn)國家、社會與個人發(fā)展的目標(biāo)的統(tǒng)一。德國的職業(yè)目標(biāo)導(dǎo)向是使專業(yè)人員擁有靈活的職業(yè)實踐技能，他們需要具備多方面能力，如學(xué)習(xí)能力、方法能力、專業(yè)技術(shù)能力、社會能力以及個人能力。個人能力包括職業(yè)道德能力和獨(dú)立完成任務(wù)能力，尤其是獨(dú)立完成任務(wù)的能力，在工作過程中需要自己獨(dú)立做出決定，這不是每個人生來就具備的，而是通過每天開展訓(xùn)練而形成的能力。這種能力能直接應(yīng)用到職業(yè)領(lǐng)域中，讓人勝任不同的工作，在不同的公司靈活就業(yè)。此外，學(xué)生最后的結(jié)業(yè)考試由第三方執(zhí)行，授課者不參與考試、測試，測試圍繞能力來進(jìn)行，而不是專業(yè)知識和專業(yè)技能。

在中國，職業(yè)教育的首要目標(biāo)是實現(xiàn)人的發(fā)展，以就業(yè)為導(dǎo)向，相對而言，經(jīng)濟(jì)、社會目標(biāo)要弱一些；其次是知識大于能力的教育目標(biāo)；最后考試也是側(cè)重于所學(xué)知識，而不是方法能力的測試。如今，社會知識更新迅速，所以方法能力和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是很重要的。課堂上教師不斷地灌輸知識，是不可能培養(yǎng)這方面能力的。采用全日制傳統(tǒng)教學(xué)方法雖然有好的實訓(xùn)場地和設(shè)備，學(xué)生能進(jìn)行操作，但要想呈現(xiàn)出企業(yè)里真實的任務(wù)情景是很難做到的，只有通過德國“雙元制”教育模式才能實施，主要通過工學(xué)交替的形式來進(jìn)行。在德國，每年有56萬名新學(xué)徒，一方面面向企業(yè)、市場進(jìn)行培訓(xùn)，另一方面，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識也有利于學(xué)生就業(yè)。假如僅是企業(yè)的培訓(xùn)，那寶馬公司的學(xué)徒就只能在寶馬公司工作，就沒有廣泛的就業(yè)選擇空間。如果學(xué)生只是在學(xué)校上課，而不到企業(yè)實習(xí)，那就沒有實踐經(jīng)驗，到企業(yè)后需要重新培訓(xùn)，而“雙元制”正好可以彌補(bǔ)上述不足。

三、實施“雙元制”的主體不同

目前，“雙元制”人才培養(yǎng)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，由政、企、行、校四方共同承擔(dān)，由企業(yè)和學(xué)校共同完成。企業(yè)培訓(xùn)計劃和學(xué)校的教學(xué)計劃是一致的，“雙元制”一般學(xué)制是三年或三年半。70%的學(xué)習(xí)時間在企業(yè)，30%在學(xué)校，學(xué)校教育以能力培養(yǎng)為主，通過完成工作任務(wù)等形式進(jìn)行，教學(xué)計劃、課時計劃由學(xué)校來組織實施。

政府層面主要做兩件事：一是在聯(lián)邦范圍內(nèi)統(tǒng)一教學(xué)大綱和培訓(xùn)條例，確保一致性，規(guī)定具體的內(nèi)容，由聯(lián)邦職教研究所組織實施，成立專家小組（由企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、技術(shù)工人、專家學(xué)者組成），企業(yè)深度參與，引領(lǐng)方向，進(jìn)行推廣，同時根據(jù)地方的區(qū)域經(jīng)濟(jì)和需求情況，搞好具體的課程開發(fā)；二是承擔(dān)所有學(xué)校涉及的經(jīng)費(fèi)。

德國企業(yè)主要是根據(jù)市場的需求決定培養(yǎng)什么樣的職業(yè)方向，培養(yǎng)怎樣的學(xué)生，培養(yǎng)多少人，企業(yè)人力資源部門確定用人培訓(xùn)計劃并向社會發(fā)布，然后企業(yè)根據(jù)應(yīng)聘要求、按招聘流程挑選學(xué)員，學(xué)員達(dá)到十年級方可應(yīng)聘，企業(yè)對應(yīng)聘成功的學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)，并發(fā)學(xué)徒工資。

聯(lián)合會協(xié)助企業(yè)制定個性化的具體的培訓(xùn)方案，負(fù)責(zé)學(xué)生的培訓(xùn)和結(jié)業(yè)考試。企業(yè)自發(fā)形成的行會組織根據(jù)企業(yè)需求，檢查企業(yè)有沒有能力接受學(xué)徒，有則同意，沒有則建議聯(lián)合其他企業(yè)申報。所有學(xué)徒都有《學(xué)徒手冊》，每天培訓(xùn)內(nèi)容都要記錄，培訓(xùn)師簽字，作為考核的重要依據(jù)，若發(fā)現(xiàn)對該培訓(xùn)內(nèi)容未培訓(xùn)，則企業(yè)擔(dān)責(zé)受處罰。此外，行會還需要組織行業(yè)考試，一年兩次，并組建考試委員會，考試委員會由雇主、專家、職業(yè)學(xué)校教師組成。結(jié)業(yè)考試客觀公平，通識部分進(jìn)行理論考試，實踐部分是一個完整的工作任務(wù)，考試要持續(xù)很多天才能完成。

在中國，“雙元制”人才培養(yǎng)模式主要是學(xué)校和企業(yè)合作，政府和行業(yè)參與度不高，甚至還出現(xiàn)校熱企冷、深入的校企合作很難開展的情況，“雙元制”人才培養(yǎng)模式也存在一定的局限性。雖然筆者學(xué)校舍弗勒班實施了“雙元制”人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)了校、企、生多方面共贏的局面，但仍存在學(xué)生入職穩(wěn)定性差的問題。按協(xié)議規(guī)定，學(xué)生畢業(yè)后必須去舍弗勒公司就業(yè)，但在培養(yǎng)過程中，學(xué)生會因為升學(xué)、參軍等諸多因素，主觀上中途停止培訓(xùn)、實習(xí)、就業(yè)，或者因為學(xué)生學(xué)習(xí)困難、違規(guī)違紀(jì)等原因，被動終止了學(xué)習(xí)培訓(xùn)和實習(xí)就業(yè)，不管是主觀還是客觀原因，都會給企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生帶來不良的影響。

四、實施的路徑與方式不同

質(zhì)量是職業(yè)教育的終極目標(biāo)，也是職業(yè)教育的生命線?！半p元制”人才培養(yǎng)模式最顯著的標(biāo)志是學(xué)生與企業(yè)簽訂合同，高質(zhì)量地培養(yǎng)學(xué)生。在德國，學(xué)校與企業(yè)自由結(jié)合，任何一方都無法完成學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和職業(yè)教育的目的。學(xué)校主要負(fù)責(zé)模塊化教學(xué)，組織通識知識學(xué)習(xí)和專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，而企業(yè)負(fù)責(zé)培訓(xùn)和技能操練?；玖鞒淌瞧髽I(yè)根據(jù)崗位需求招聘，學(xué)生應(yīng)聘，確定人選，委托學(xué)校培養(yǎng)技術(shù)工人，培訓(xùn)完學(xué)生直接就業(yè)。班級人數(shù)最多不超過30人，最少不低于15人。德國工商行會也發(fā)揮重要的作用，負(fù)有責(zé)任和義務(wù)組織考試，主要是期中和期末兩次考試。行會不是企業(yè)，不以盈利為目的，也不是政府機(jī)構(gòu)，類似于國內(nèi)的職教學(xué)會等組織。此外，在實施“雙元制”人才培養(yǎng)過程中，采用了行動導(dǎo)向教學(xué)。首先學(xué)生要有工作任務(wù)，由教師給出任務(wù)，學(xué)生來完成。在其過程中，教師可以給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生完成，培養(yǎng)學(xué)生具備獨(dú)立完成工作任務(wù)的能力。Altman曾說過：“教是為了不教！”

在中國，實施的路徑不同，首先是學(xué)校與企業(yè)達(dá)成合作意向，由校企聯(lián)合招生，共同培養(yǎng)。學(xué)生是學(xué)校的在籍生，管理主體責(zé)任在學(xué)校，企業(yè)是合作方。在“雙元制”人才培養(yǎng)過程中，一旦遇到學(xué)生終止培訓(xùn)或離職，相比之下，企業(yè)會比較被動。在整個培養(yǎng)過程中，學(xué)校發(fā)揮主要作用，通過多種形式組織專業(yè)理論知識的教學(xué)，考試也是由學(xué)校自己來命題、組織。

教師必須清楚地認(rèn)識到，盡管“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國推行數(shù)年，實現(xiàn)了“校、企、生”多方共贏的局面，然而由于受中德兩國的國情、體制、教師培養(yǎng)以及教育理念不同等諸多因素的影響，把德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式完全復(fù)制到中國似乎不太可能，也沒有成功的案例。但教師可以借鑒“雙元制”人才培養(yǎng)模式的培訓(xùn)模式和路徑，尤其是在工業(yè)4.0智能制造時代實施“雙元制”人才培養(yǎng)模式，更要關(guān)注“雙元制”教育模式的品質(zhì)特征。所以，深入探索與實踐德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式之路還很漫長，吾將上下而求索。

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（作者單位：南京江寧中等專業(yè)學(xué)校）