基于工科專業(yè)背景的大學英語課程形成性評價研究

鄧曉宇,鐘略

（江西理工大學外語外貿學院，江西 贛州341000）

隨著認知語言學和認知心理學等學科的交叉發(fā)展，學生個性化的學習模式對于立體化的大學英語教學評價提出了要求。傳統(tǒng)的英語語法學習、英語期末成績這種克隆式的終結性評價泯滅了學習者的個性，不能作為評判學生學習能力的唯一尺碼。為人師者再也不能用一種標準衡量所有的學生，教學評價需要對于學習個體的差異性進行綜合性評判。形成性評價(formative assessment)是對教學質量、對學生知識掌握和能力提升的總結性評判，它以其人性化、人文化、可塑性等優(yōu)點引起越來越多的教育者及研究者的重視。

一、研究背景

傳統(tǒng)的大學英語教學評價考試文化背景比較深厚，多采用終結性評價方式，形成性評價運用頻度低。終結性評價是“在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價”。形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言的，是“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”做出的評價（Black&William 1998）。兩者的顯著差別在于：終結性評價從學生已掌握知識和技能的多少方面去尋找差異，分等排序，評價目的是下結論或分等級；形成性評價關注教學過程而非考核結果的重要性，一方面,教師通過對教學過程的實時跟進、反饋，以評促教，學生根據(jù)反饋信息及時調整和確定努力的方向，另一方面，評價主體更加多元、內容更加豐富、工具更加多樣[1]。

《大學英語教學指南》明確指出，大學英語課程評價涵蓋課程體系的各個環(huán)節(jié)，應綜合運用各種評價方法與手段，向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉變[2]。由此，將形成性評價擺在大學英語教學的重要地位十分必要。

江西某高校的王牌專業(yè)——冶金專業(yè)部分學生過于關注專業(yè)知識的學習，而英語學習興趣和精力投入不足，英語基礎和應用能力偏弱，喪失英語學習信心和動力。該校傳統(tǒng)的大學英語終結性評價考試內容又過分偏重語法知識的檢測，忽略了英語運用能力和交際能力[3]；過分強調大學英語四、六級考試和大學英語的課程測試成績，造成為考而教、為考而學的現(xiàn)象出現(xiàn)[4]。為提升冶金專業(yè)學生英語學習興趣，發(fā)揮個體智能優(yōu)勢，增強英語學習與專業(yè)學習間的緊密度，優(yōu)化教學評價至關重要。

二、形成性評價的理論框架

建構主義認識論提出，知識的建構是對原知識和新知識的有效聯(lián)結，是運用已有知識經驗實現(xiàn)對新知識的智能化搭建[5]。教師是建構過程的引導者和監(jiān)督者，學生則是知識的建構主體[6]。由于建構過程和情境的豐富多樣，建構個體的千差萬別，知識本身的豐富內涵，建構的結果必有差異，因而評價應具有一定的包容性。建構主義評價觀以學習者的自我發(fā)現(xiàn)、分析、調整、提升為基本要義，利用合適的學習工具，結合具體情境，培養(yǎng)自我評價與反思能力。

多元智能理論認為，智力是用以解決實際問題或創(chuàng)造有效產品的能力。人具有多項智能，且個體的智力特點和優(yōu)勢各異，個體智力的多元化屬性，決定了學習者對于知識掌握的多面性和多維性。因而評價內容不應只有結果考核，評價目的不是為了評比，而是為了發(fā)現(xiàn)和提升，為了促進學生多元智力發(fā)展。其次，與建構主義一樣，多元智能理論也提倡在學習情景中開展評價。

建構主義理論和多元智能理論強調的學生主體性、個體智能多元性和差異性，以及提倡的動機激發(fā)、過程引導和全面考評等導向，構成了形成性評價多方評價主體、多元評價內容和多樣評價工具的可能性和必要性。下面以建構主義和多元智能為理論基礎，構建大學英語課程教學的形成性評價框架，見圖1。

圖1 形成性評價框架

（一）多方評價主體

評價主體是指那些參與教育評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。依據(jù)評價主體不同,可采用自我評價和他人評價[7]。建構主義倡導學生是學習主體，評價應充分肯定和發(fā)揮學生的積極作用，具化到大學英語課程，密切相關的評價主體包括學生本人、同學、教師等多個評價視角[8]。

（二）多元評價內容

多元評價內容是指不能單獨從一個方面去評價學生水平的高低,而應綜合各方面內容對學生進行評價[7]。多元智能理論主張多維度激發(fā)個體的智能潛力，多層次、全方位反映學生的實際狀態(tài)。評價內容既要體現(xiàn)學生知識掌握和能力發(fā)展的真實性，又要體現(xiàn)學習動態(tài)發(fā)展過程的客觀性。英語的語言掌握和能力提升并非是一蹴而就的，而是一個長期的課堂和課外的學習過程，大學英語的形成性評價指標應充分體現(xiàn)學習過程“投入度、自主性、創(chuàng)造性和個性化”的各個方面[5]。

（三）多樣評價工具

評價工具多樣是指對評價對象采用多種科學、恰當?shù)脑u價方式和手段。建構主義主張利用合適的工具促進學習的發(fā)展，《大學英語教學指南》強調綜合運用各種評價方法與手段，評價工具的多樣性有利于評價結果的多維性和準確性。全方位行為觀察、情景演練、訪談或問卷調查、檔案袋、隨堂測試等都可成為形成性評價的有效工具[3]。

如圖1所示，在形成性評價框架里，評價主體、評價內容和評價工具并非獨自發(fā)揮作用，它們不是分離的平行關系。評價主體是評價的實施者，評價工具是評價的主要抓手，評價內容是在一定的評價范圍內的評價維度，多方評價主體以多樣評價工具為手段，根據(jù)評價指標對評價對象開展全方位的內容評價，三者相輔相成、共同發(fā)生作用。

三、形成性評價在大學英語課程教學中的運用

根據(jù)《大學英語教學指南》，培養(yǎng)學生的英語應用能力是大學英語教學的重要目標之一[2]。內容依托教學（CBI）模式也強調把外語學習的焦點從以往傳統(tǒng)的注重學習外語本身轉移到通過學習專業(yè)內容來掌握某一外語技能（Stryker&Leaver,1997）。英語學習應著眼于解決實際問題，因而開展形成性評價時應充分考慮到依托工科專業(yè)內容的英語技能的掌握。

從目前的研究和探索來看，形成性評價無論其理論研究還是實際運用都愈發(fā)成熟，但存在從純理論層面探討形成性評價的必要性和可行性，僅開展針對英語課程某一分支如口語、寫作等的形成性評價研究，對如何根據(jù)大學英語各個組成模塊的教學特點將形成性評價有效貫穿至整個英語教學體系缺乏操作性指引等問題。而文章將對工科專業(yè)背景下的大學英語的四大模塊（視聽說模塊、閱讀模塊、寫作模塊和翻譯模塊）如何實施形成性評價開展探討。

該高校冶金專業(yè)性強，技術含量高，對英語學習的語言智力要求以有效學習國外冶金技術和輸出中國冶金文化為主，即在四大模塊中，閱讀和翻譯的實用性更強，對這方面的學習能力要求更高。另外，形成性評價強調學習的積極主動性，出勤是能夠體現(xiàn)學生參與英語學習基本態(tài)度的一種定量和直觀的考察方式。綜合以上因素，將以冶金學科內容為依托的大學英語課程總分值設定為100分，得出評價（100%）=出勤（10%）+視聽說（20%）+閱讀（30%）+翻譯（25%）+寫作（15%）。 根據(jù)英國教育心理學家巴特勒(Ruth Butler)的研究，有分數(shù)也有評語時，學生往往關注分數(shù)卻忽略了評語。但分數(shù)并不會告訴學生怎么樣提高，評語讓學生知曉該如何進步[9]。四大學習模塊的具體考評采用“課堂表現(xiàn)+課外（課前+課后）表現(xiàn)+測試+描述性點評”的綜合性評價模式。

文章將評價主體、評價工具和部分評價內容運用于冶金專業(yè)大學英語課程四大模塊的形成性評價，但由于學習內容、學習方式和學習要求的不同，各模塊評價方式和評價實施的廣度、深度有所不同。

（一）課堂評價的實施

1.視聽說模塊

長期以來，大學英語尤其是高年級的專業(yè)英語重視專業(yè)英語詞匯積累和專業(yè)英語句子翻譯，以會語法、能看懂、善做題為培養(yǎng)目標，缺失口語的考核項目。在該培養(yǎng)背景下，冶金專業(yè)工科生的聽說能力普遍較弱。視聽說模塊的形成性評價目的主要是鼓舞學生開口說英語的勇氣，克服膽怯心理，激發(fā)學生聽說英語的興趣；考核突出學生的參與感，引入交流情境，增強學生解決實際問題的自信，體現(xiàn)重點而不是難點。建構主義強調學生主體性和學習情境化，多元智能認為評價方式應注重學生的展示性[6]。課堂教學可采取自由組合、簡單復述、情景演練、過關斬將等難易梯度凸顯學生主體地位，具體實施過程中，教師起腳手架的作用。如情境演練：教師框定大致選擇范圍，至少提前一周告知學生，每次課堂進行一組展示即可，由該組學生提前排練，并在課堂展示，演練內容也可增加新的元素，鼓勵學生創(chuàng)新性思維，鼓勵學生開口，增強自信；時間設置為5~10分鐘，演練表現(xiàn)、亮點由同學互評和教師點評。學生在整個過程的學習參與度、投入度和掌握程度等由教師全程觀察記錄，側重學生的主動性和參與性評價。

2.閱讀模塊

閱讀教學論認為，除了語言知識和背景知識，影響閱讀理解最為重要的因素之一就是認知策略，包括猜詞悟義、預測、分析、判斷、推理、歸納和總結等策略，這些策略的運用有助于讀者理解文字符號代表的真實意義，達到對文章的深層理解[10]。經過自中學階段起長時間的閱讀訓練，大部分學生也已具備基本的閱讀能力，且冶金專業(yè)學生畢業(yè)后需要運用英語閱讀能力的可能性較大。鑒于此，閱讀模塊的課堂教學評價應以進一步提高認知策略為目標，注重專業(yè)題材閱讀能力的提升。

勞瑞·謝帕德（Lorrie Shepard）曾提出有關課堂文化、形成性評價和學習的問題，“我們究竟該做些什么來改變課堂，才能使學生和教師將評價作為思考和彼此幫助的開端”[11]，思考如何通過營造良好的課堂文化、采取有效的評價方式幫助學生更好地學習。Ellen Osmundson[12]強調課堂上需要合作，良好的課堂氛圍對支持學習發(fā)揮著重要作用。林瑾娜[9]認為師生、生生之間的協(xié)作能夠產生一種支持性的環(huán)境，學生可以自由闡述想法，聽取同學建議并互相評價，通過自我反思或同伴評價來改進自身的學習。教師可以選擇以冶金專業(yè)內容為依托的英文篇章，設置數(shù)個閱讀問題，安排學生個人展示與他人補充。學生在篇章信息閱讀和理解過程中，展示個人可能運用到的認知策略，同時存在的理解盲區(qū)或遺漏、忽略的閱讀策略也呈現(xiàn)而出，教師需密切關注展示的整個過程，鼓勵別的學生進行認知策略的自由評價或補充，引導課堂營造求索的學習環(huán)境。在良性互動中，教師及時有效幫助學生調整策略，鍛煉其認知加工能力。此外，學生也可以通過認知策略掌握的自我評價達到逐步改進的目的。學生在不同時段持續(xù)性進行閱讀能力自評，主要分析和評價自身對各項策略的掌握程度，哪項策略在實際閱讀中運用自如，哪項策略遺漏或不知運用等，通過評價反思，使原本掌握較差的某一項策略在下階段閱讀學習中得到強化鍛煉，形成“練習—評價—調整—再評價—再強化—再評價”的模式。

3.翻譯模塊

形成性評價強調主體多元性，其實質并非否認教師評價的重要性。教師作為整個教學工作的指導者，對學生發(fā)展情況的評價最具導向性、客觀性、具體性，具有不可替代的作用[6]。工科專業(yè)學生從大學階段才正式接觸翻譯模塊，因而翻譯模塊的學習和評價活動只有通過教師的專業(yè)引導，利用合適的評價工具才能有效展開。Black和William （1998）[4]認為，提問和課堂討論方式等能激發(fā)學生認真思考，尤其是提前思忖的問題，能夠幫助其擴展知識，增進對主題的理解。課前，教師布置小部分篇章翻譯任務，學生提前通過查閱資料、咨詢討論等方法準備譯文，并注釋該段翻譯的難點。課堂上教師引導學生回憶思維過程，反思采取了何種翻譯策略解決難點，并就翻譯邏輯關系是否清晰、信息是否準確傳遞、結構是否合理、表達是否符合目的語讀者習慣引導學生討論。再由教師提供指導意見，并作詳細講解和反饋。學生根據(jù)教師的提問、解析，開展數(shù)輪思考，修訂譯文。教師再根據(jù)普遍存在的問題重點提示，學生再次修訂。檔案袋是翻譯模塊重要的評價方式，隨堂測試的答卷，教師的描述性評價，翻譯任務完成的幾次過程性作業(yè)均可作為檔案內容。

4.寫作模塊

該高校冶金專業(yè)學生的英語寫作學習積極性不高，能力普遍偏弱，但英語寫作的實際運用頻率較低。形成性評價不以區(qū)分優(yōu)劣為目的，不重視對學生分等級鑒別[6]，更加強調激發(fā)興趣，引導學生進步。因而寫作模塊的形成性評價以激發(fā)學習動機，提升參與度，和引導學生了解不同文體的基本寫作方法、掌握寫作步驟、文章布局、學會遣詞造句為主[13]。如由學生自告奮勇領取任務，提前準備一種感興趣的寫作文體相關內容，例如該文體介紹、寫作特點、寫作格式等，每次課堂學生充當老師。PPT制作、課程安排、內容講解、教學方法、互動程度等也納入學生評價。授課學生的參與度、對文體的把握、實例分析、授課質量等都納入教師點評。寫作實例分析能直觀反映學生寫作水平，也能及時發(fā)現(xiàn)普遍的共性問題，對于學生而言更加真實，點評也具更參考性，因而教師應多引導鼓勵納入學生授課內容。

在四大模塊的課堂評價實施中，視聽說模塊具有學習資源豐富、學習方式多樣，同伴可參與度高、互動性強等特點，具體教學模式就有了多樣性選擇，如各類視頻、音頻的收看收聽，視、聽、說多種方式的課堂練習，情境演練、語言游戲、現(xiàn)場活動等多種方式的現(xiàn)場展示。教學模式的多樣選擇必然導致評價方式的多樣選擇，因而視聽說模塊的形成性評價實施有力，效果顯著。相比而言，寫作能力的提升更加依托課外自主投入學習，課堂教學活動和教學模式選擇較為單一，寫作模塊的課堂形成性評價實施廣度和深度受限，效果不夠明顯。

（二）課外評價的實施

僅僅依托課堂的教學評價是不夠的，充分利用課外的線上和線下現(xiàn)有學習平臺開展更加全面的評價同樣重要。

視聽說和閱讀模塊課堂外的形成性評價主要考察學習態(tài)度和積極性。如視聽說模塊可側重對學生參與英語角的考評，該高校每周固定開放的英語角為廣大學生提供了良好的聽說練習機會，鼓勵冶金專業(yè)學生常態(tài)化組隊參加英語角，開展口語交流，交流不限組員，可與任一人員對話，話題也不限于專業(yè)背景，對學生參加英語角的次數(shù)和表現(xiàn)開展考核?？己朔绞揭宰栽u和互評為主，制作量化表，注明每次參加時間，并簡要自述表現(xiàn)，由至少1名組員簽字確認。閱讀模塊可評價學生對冶金專業(yè)類英文期刊、文章的閱讀量，評價閱讀作業(yè)的完成情況等。

翻譯模塊和寫作模塊主要從任務過程及完成情況方面進行考評。翻譯模塊的課外評價可采用4~5人小組協(xié)作的形式，共同完成冶金類英文期刊的翻譯任務，學生通過翻譯實踐掌握工具查詢使用和信息的搜索技巧，通過小組內的分工、討論，既發(fā)揮所長，又能學習他人補己之短。寫作模塊課外評價可采用線上練習軟件，如句酷批改網等自動寫作評分網站，通過教師建班，學生搜索作文號查找并完成寫作任務，句酷網自動評分，提供打分依據(jù)，以及錯誤提示、點評等功能。學生根據(jù)提示，可發(fā)現(xiàn)問題并及時糾正。句酷網除了自改功能外，還設置了他人評價和教師評價，就整體的寫作思路、寫作技巧、運用的方法和存在的問題等點評。該評價方式讓學生除了完成寫作任務外，能通過反饋了解寫作中存在的問題，以便及時調整思路，糾正錯誤[13]。

四、結 語

為突破教學評價瓶頸，探索有效的大學英語評價方式，文章基于建構主義和多元智能理論搭建形成性評價框架，對部分較適合工科背景下大學英語四大不同模塊的評價方式方法開展側重性提煉，對形成性評價的實際運用進行操作演示。但形成性評價模式不僅限于此，事實上，英語教學中學生任一方面的表現(xiàn)均可作為實際的大學英語課程教學評價內容，隨之必然衍生出多種多樣的形成性評價方式。

通過形成性評價在工科背景的大學英語課程的實施探索，我們發(fā)現(xiàn)，形成性評價的實施有利于激發(fā)工科背景學生的英語學習興趣和潛能，提高學習成效。但因大學英語四大模塊學習要求和教學模式不同等因素，形成性評價在四大模塊的實施程度、發(fā)揮效能亦有所差異。如何更加充分利用該評價形式，更加靈活而有效地將評價主體、評價工具和評價內容有機結合，更好地實現(xiàn)形成性評價在不同專業(yè)背景的大學英語課程的廣泛且深入運用，最大限度發(fā)揮以評促學作用還需要廣大師生在教學實踐中進一步探索。