信息技術(shù)與歷史學(xué)科融合實(shí)踐論探

龔榮勇

課堂與信息技術(shù)的深度融合稱為“智慧課堂”。近年來智慧課堂的理論和實(shí)操在國(guó)外發(fā)展較快，常表現(xiàn)為智能性教學(xué)環(huán)境、智能APP客戶端的建設(shè)與運(yùn)用。

我國(guó)教育部印發(fā)的《教育信息化十三五規(guī)劃》中提出了強(qiáng)化教育信息化對(duì)于教學(xué)的改革，尤其是課程改革的服務(wù)與支撐的要求。智慧課堂的目的在于促進(jìn)教學(xué)方式變革，使課堂更加高效，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科信息化素養(yǎng)。智慧課堂的實(shí)現(xiàn)離不開深度融合，總體而言要能達(dá)到“四化”，即教學(xué)程序靈活化、師生角色多樣化、教學(xué)評(píng)價(jià)綜合化、教學(xué)定位人性化。本人就歷史學(xué)科而言，以所執(zhí)教《戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的社會(huì)變化》一課為例（下文簡(jiǎn)稱課例），基于學(xué)科性并結(jié)合其他課例，從四個(gè)方面談?wù)勑畔⒓夹g(shù)與歷史課堂融合。

一、教學(xué)程序靈活化

在信息技術(shù)與學(xué)科融合下，課堂程序更為靈活。課堂按空間上分為在校和在線部分。在線部分主要是學(xué)生通過終端APP搜集史料、自主學(xué)習(xí)、問題探討、同伴互助。

如：課例中（如圖1），教師課前通過終端布置任務(wù)單：“東周為何分為春秋和戰(zhàn)國(guó)？”學(xué)生通過終端從各個(gè)角度分組搜集史料，對(duì)已有的史料通過線上組內(nèi)協(xié)作、組內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)、組內(nèi)互助的方式進(jìn)行解讀，得出關(guān)于任務(wù)的不同層次認(rèn)識(shí)。教師根據(jù)學(xué)生的不同的層次，制定難度具有差異性的分層教學(xué)目標(biāo)，包括基礎(chǔ)性目標(biāo)、變式性目標(biāo)和拓展深層次目標(biāo)，并采用不同的教學(xué)方式。（客戶端資料庫(kù)與知網(wǎng)等知識(shí)學(xué)術(shù)網(wǎng)站關(guān)聯(lián)）。

針對(duì)這些分層目標(biāo)，教師提前針對(duì)性地設(shè)計(jì)出選擇性任務(wù)加入終端備課，但最終發(fā)送給學(xué)生的任務(wù)則由實(shí)際課堂的生成效果進(jìn)行推送，真正做到分層教學(xué)，因材施教，讓不同層次的學(xué)生在信息技術(shù)和歷史教育兩個(gè)方面都獲得成就感，培養(yǎng)信息素養(yǎng)和歷史學(xué)科素養(yǎng)。如：課例中（圖3）針對(duì)商鞅變法的影響，分別設(shè)計(jì)從點(diǎn)到線的任務(wù)單，點(diǎn)即從短時(shí)段分析商鞅變法對(duì)秦國(guó)的影響、線則分為中時(shí)段上看到商鞅變法對(duì)當(dāng)時(shí)乃至百年整個(gè)格局的影響以及長(zhǎng)時(shí)段上商鞅變法對(duì)整個(gè)封建社會(huì)千年變局的影響。根據(jù)學(xué)生不同組別在課堂中生成，靈活地發(fā)布符合層次的任務(wù)。

二、師生角色多樣化

師生角色多樣化體現(xiàn)在兩個(gè)方面，第一方面即類似于“角色扮演”。運(yùn)用多媒體、VR、AR等技術(shù)呈現(xiàn)出當(dāng)下無(wú)法觀察到的歷史發(fā)展演變過程和具體的歷史現(xiàn)象，并構(gòu)建探究，為學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中提供逼真的歷史學(xué)習(xí)材料和高仿真的情境。

這種特定的情境探究，有利于學(xué)生感觸離當(dāng)下較遠(yuǎn)的史前時(shí)期歷史。如在講述“元謀人”時(shí)，老師可扮演考古指導(dǎo)者角色，學(xué)生則扮演發(fā)現(xiàn)者角色，動(dòng)感地呈現(xiàn)出考古的景象，并利用VR技術(shù)呈現(xiàn)考古現(xiàn)場(chǎng)挖掘出的元謀人牙齒3D模擬結(jié)構(gòu)圖，設(shè)置“元謀人是中國(guó)最早的古人類么？”這一問題探究。

以下截取VR建模情境教學(xué)片段：

20世紀(jì)60年代，在科學(xué)技術(shù)不完善的情況下，通過C14同位素測(cè)定元謀人大致距今170萬(wàn)年[1]。80年代地層學(xué)說不斷發(fā)展，每一地層所含物質(zhì)產(chǎn)生時(shí)間大體差距為0到70萬(wàn)年。元謀人牙齒化石發(fā)現(xiàn)于B地層（如圖2），在B地層中挖掘的植物和動(dòng)物化石年限不超過73萬(wàn)年，那么元謀人是在中國(guó)境內(nèi)最早的古人類么？

本課結(jié)合信息技術(shù)，通過師生配合，角色扮演，建構(gòu)探究的結(jié)論是：元謀人的產(chǎn)生不超過73萬(wàn)年，但是否是最早的古人類還需等待新的考古發(fā)現(xiàn)。通過信息化技術(shù)建模技術(shù)、VR技術(shù)，讓教師和學(xué)生扮演這不同的角色，明確考古學(xué)科可以驗(yàn)證和推進(jìn)歷史研究，利于培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。通過學(xué)生親身實(shí)踐，達(dá)到將課堂中靜態(tài)繁瑣的知識(shí)動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)，感悟?qū)W科魅力。再如講授絲綢之路時(shí)，可借助動(dòng)態(tài)地球信息技術(shù)模擬路線和敦煌窟，教師可作為導(dǎo)游，學(xué)生作為鑒賞家等感悟中華文明，理解當(dāng)下我國(guó)一帶一路戰(zhàn)略的重要性，獲取解決實(shí)際問題的生存智慧，樹立家國(guó)情懷。

另一方面，多樣化則體現(xiàn)在利用信息化手段在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)了交互協(xié)作。即人機(jī)交互、師生交互、生生交互。學(xué)生和教師在交互過程中的不同階段起到了不同的作用。例如在學(xué)習(xí)課例中商鞅變法的影響時(shí)，課前每個(gè)學(xué)生可以借助終端進(jìn)行自助性學(xué)習(xí)，從不同角度搜集不同的材料，之后利用收集的史料通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)作完成程序性學(xué)習(xí)。程序性學(xué)習(xí)包括師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，并與組內(nèi)的其它成員協(xié)商、解決問題，還可以做到探究小組不固定，全班的同學(xué)之間，都有交流合作探究的機(jī)會(huì)。在終端的實(shí)時(shí)調(diào)配之下，老師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間可以及時(shí)進(jìn)行一對(duì)一的交流，或一對(duì)小組、小組對(duì)小組的集體討論，并進(jìn)行點(diǎn)贊點(diǎn)評(píng)。教師可以是引領(lǐng)者、傾聽者、評(píng)價(jià)者、小組成員。學(xué)生也可以是引領(lǐng)者、傾聽者、評(píng)價(jià)者、不同小組的不同成員，這既是一個(gè)交互學(xué)習(xí)的過程，也是一個(gè)探究性學(xué)習(xí)的過程，最終得出的探究性成果既包含多個(gè)角度又包含多個(gè)維度。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)綜合化

以往教學(xué)評(píng)價(jià)多體現(xiàn)課內(nèi)授課和考試。這種評(píng)價(jià)方式的結(jié)果較為片面，不能較為全面地去評(píng)價(jià)課堂。信息化手段下，則評(píng)價(jià)可貫穿課前、課中、課后，使得評(píng)價(jià)成為一個(gè)由淺入深，層層遞進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程，更加注重學(xué)生的素養(yǎng)。在2017《普通高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)》中，涉及到的核心素養(yǎng)之一是史料實(shí)證[3]，史料實(shí)證的過程大致有四大步驟即搜集史料（課前）—辨析史料（小組合作）—考證史料（合作探究）—運(yùn)用史料（得出結(jié)論）。因此，史料實(shí)證素養(yǎng)的過程其實(shí)貫穿著綜合評(píng)價(jià)。

首先，課前通過終端獲取材料，完成第一步。之后，在課堂中，通過信息平臺(tái)中的探究活動(dòng)，對(duì)課前搜集到資料進(jìn)行辨別和考證，形成數(shù)據(jù)。學(xué)生各組之間進(jìn)行評(píng)價(jià)和點(diǎn)贊，教師進(jìn)行總結(jié)。因此，在課堂中不僅有教師針對(duì)性的評(píng)價(jià)，而且能較為客觀和充分的發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，使得探究的過程也是一個(gè)評(píng)價(jià)的過程。例如課例中，通過商鞅三次與孝公對(duì)話，與杜贄爭(zhēng)論，徒木立信等情境環(huán)節(jié)，利用平臺(tái)布置商鞅是怎樣一個(gè)人？這一環(huán)節(jié)。學(xué)生根據(jù)課中情境，形成認(rèn)識(shí)，對(duì)商鞅進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)到改革智慧同樣也是生活智慧，做到知人論世。再如評(píng)價(jià)商鞅變法影響時(shí)，運(yùn)用史料，樹立唯物史觀，根據(jù)自己所得的史料去評(píng)價(jià)商鞅，評(píng)價(jià)其它小組對(duì)商鞅的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)所在小組對(duì)商鞅的評(píng)價(jià)，形成一個(gè)互為的過程，在無(wú)形中樹立起了學(xué)生的唯物史觀，實(shí)現(xiàn)了“做中學(xué)”。

再者，學(xué)生課后將課程學(xué)習(xí)的感悟分享至終端。終端通過學(xué)生課前、課中、課后的表現(xiàn)，形成直觀的數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生課程掌握情況的分析，有利于老師精確把握學(xué)情，實(shí)現(xiàn)了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、時(shí)時(shí)互動(dòng)，利于對(duì)整節(jié)課進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。教師通過課前、課中、課后的生成，也可較為直觀的了解課堂設(shè)計(jì)的不足，制定出更加合理的分層教學(xué)目標(biāo)。

四、教學(xué)定位“人”性化

迄今為止，不少教師在歷史學(xué)科與信息技術(shù)融合的認(rèn)識(shí)上存在誤區(qū)。從圖4可見不少教師認(rèn)為將信息技術(shù)運(yùn)用到歷史課堂僅僅是一種時(shí)尚，認(rèn)為只要在歷史課堂上應(yīng)用了多媒體課件就是信息技術(shù)與課堂的融合。這些看法對(duì)信息技術(shù)與教學(xué)融合缺乏實(shí)質(zhì)性認(rèn)識(shí)，將信息與課程融合的“融”割裂開了，忽視了人在信息技術(shù)與課程融合中的積極主動(dòng)性。

在信息技術(shù)融合課程中，“融”字當(dāng)頭，“人”是主體。深度融合，用化學(xué)專業(yè)語(yǔ)言來形容就是“酶化”過程。這個(gè)過程實(shí)際上解決的是從“便捷性”到“變革性”的過程。即融合不是信息技術(shù)手段在課堂上進(jìn)行功能上的疊加，或只關(guān)注信息技術(shù)本身的的呈現(xiàn)效果，而是將信息技術(shù)有機(jī)地融入課程中，使其成為一個(gè)新的統(tǒng)一體。教師則是融合的執(zhí)行者，通過基于學(xué)科特性的的組織設(shè)計(jì)，使課堂教學(xué)中“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體”五大要素呈現(xiàn)出一種新的關(guān)系結(jié)構(gòu)。之后，發(fā)揮信息化手段培養(yǎng)學(xué)生作為“人”的價(jià)值觀和對(duì)事物的認(rèn)知理解，培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)，使學(xué)生成為融合的受益者，形成基于信息化素養(yǎng)而形成的個(gè)人氣質(zhì)和團(tuán)體協(xié)作和集體意識(shí)，做到運(yùn)用歷史知識(shí)去獲取生活和生存智慧。

如：講授課例時(shí)，利用平臺(tái)建構(gòu)從商鞅三次會(huì)面孝公到與杜摯爭(zhēng)論，再到徒木立信的情境，通過終端提問“通過以上情景，你認(rèn)為商鞅是怎樣一個(gè)人？”學(xué)生通過分析，認(rèn)識(shí)到商鞅變法的艱難和改革家身上所具有的品質(zhì)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史要知人論世，同時(shí)理解改革家的智慧也是學(xué)生在生活中的智慧，如善于溝通，學(xué)會(huì)變通等。之后，再展示終端中課前學(xué)生從《商君書》搜集到的酷刑詞匯頻率的統(tǒng)計(jì)圖，通過探討得出商鞅刑法殘酷的特征，進(jìn)而得知商鞅性格又有殘酷的一面。最后從商鞅死于自己制定的刑法得出商鞅又是較為公平的一個(gè)人的認(rèn)知。由此運(yùn)用信息化手段，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去評(píng)價(jià)商鞅，這個(gè)過程實(shí)現(xiàn)了人與信息技術(shù)的緊密結(jié)合，凸顯出了學(xué)科融合對(duì)人的培養(yǎng)。再者，整節(jié)課利用終端創(chuàng)設(shè)情境（呈現(xiàn)史料）→提出問題→學(xué)生探究→解決問題為基本思路，以戰(zhàn)國(guó)變局—商鞅變法—大局之變?yōu)槊骶€。以戰(zhàn)國(guó)時(shí)期國(guó)家要根據(jù)不斷變化的時(shí)代和國(guó)情進(jìn)行改革才能贏得歷史的青睞為暗線。這樣的教學(xué)既可以通過情境帶領(lǐng)學(xué)生在歷史氛圍中探究歷史，又可以發(fā)揮學(xué)生理性思維，培養(yǎng)從史料中提取多樣信息的能力，樹立實(shí)證意識(shí)，利于培養(yǎng)家國(guó)情懷，實(shí)現(xiàn)了將信息化素養(yǎng)、信息化手段和“人”有機(jī)地結(jié)合在了一起。

【注釋】

[1]教育部：《中國(guó)歷史》（七上），北京：人民教育出版社，2016年，第2頁(yè)。

[2]（美）馬克·布坎南著，李晰皆譯：《隱藏的邏輯》，天津：天津教育出版社，2009年，第133頁(yè)。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》北京：人民教育出版社，2017年，第5頁(yè)。

[4]數(shù)據(jù)來自于信息技術(shù)與學(xué)科融合研討活動(dòng)調(diào)查。