二語習得視域下的大學《高級英語》教學與思考

摘 要：在當今以認知學派和社會學派為主導的二語習得研究大潮中，大學《高級英語》教學吸收各種理論與概念，試圖探索符合不同形式的二語習得規(guī)律的最佳二語教學。在二語習得視域下，高級英語實踐教學中采納了聽力/閱讀復式語篇輸入-信息處理-語言輸出-構(gòu)建語篇意義模式建構(gòu)，探討了支架式教學中的支架搭建與漸隱，并梳理了學習者的顯性/隱性學習與教師的顯性/隱性教學的關系。教學引發(fā)了對二語習得理論的進一步思考，指出了中國二語學習者普遍存在的“一個現(xiàn)象”，即二語黏連一語現(xiàn)象，和解決的問題“兩個系統(tǒng)假設”，即二語與一語獨立系統(tǒng)設想。

關鍵詞：復式語篇輸入；支架搭建與漸隱；顯性/隱性學習與教學；“一個現(xiàn)象”；“兩個系統(tǒng)假設”

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）13-0061-05

Abstract： In the field of Second Language Acquisition （SLA）， cognitive school and socio-cultural school are the two dominant ones. Advanced English teaching attempts to absorb useful and efficient ethos and concepts from both of them and explore a way out for Chinese SLA learners. From the perspective of SLA， the author adopts a dual input of texts， discusses the scaffolding's building and fading， sorts out the relations between learners' explicit/implicit learning and teachers' explicit/implicit learning. In the end， the writer points out "One phenomenon"， i.e.， L2 adheres to L1 phenomenon which happens to most of the Chinese L2 learners， and proposes a "Two systems hypothesis"， i.e.， that two independent systems should be built between L2 and L1 at the initial stage of L2 learning in order to prevent the happening of "One phenomenon".

Keywords： dual input of texts； scaffolding building and fading； explicit/implicit learning & teaching； "one phenomenon"； "two systems hypothesis"

引言

高級英語作為大學英語專業(yè)高年級主干課程，按照新修訂的高等學校英語專業(yè)教學大綱八級要求，學習者要能讀懂地道的社論、書評、歷史傳記、文學作品，能分析文章的思想難點、語篇結(jié)構(gòu)、語言特點和修辭手法，能達到5分鐘閱讀1600詞左右文章，并掌握文章的主旨和大意，理解事實和細節(jié)。課程教學既要拓展學習者的英語文化視野，也要強化學習者的知識理解、高階思維能力及批判性思維能力，從聽、說、讀、寫、譯、跨文化等方面進行高級綜合教學，涉及二語習得領域的眾多理論與概念。

一、二語習得理論研究現(xiàn)狀

Larsen-Freeman（2007）及Zeungler & Miller（2006）認為二語習得研究目前已形成兩大學派：起源于1960年代以Chomsky為首的認知學派和1980年代以Frawley和Lantoff為首的社會學派。1997年及2007年兩學派在《現(xiàn)代語言》（The Modern Language Journal）唇槍舌戰(zhàn)、犀利辯論。文秋芳（2010）就其兩學派的20年論戰(zhàn)做了詳細的梳理，其中就顯性學習與隱性學習、語言輸入、輸出和互動、石化現(xiàn)象、語言遷移、自動性、年齡問題和社會文化理論專題介紹了國內(nèi)外最新的研究進展，提出了中國未來研究展望與建議及教學啟示。

VanPatten &Benati （2018：11）認為9個問題值得二語習得工作者的注意和深度研究，指出語言習得的初始狀態(tài)、二語習得者能否達到本土語者的水平、是否有關鍵期、語言發(fā)展的水平過程揭示、顯性和隱性學習的作用、輸入和輸出的作用、學習者個體差異、語言教學的作用以及語言習得受限因素等等都是目前二語習得領域探索、實證和迄待回答的問題。

國內(nèi)二語習得研究，北有文秋芳，南有王初明。文秋芳從早期的輸出驅(qū)動假設發(fā)展歷經(jīng)10余年，創(chuàng)建了“產(chǎn)出導向法”POA（production-oriented approach）（文秋芳2015），指導國內(nèi)大學英語課堂改革與實踐。王初明從“以寫促學”到“以續(xù)促學”，提出語言習得“續(xù)”論，認為語言是通過“續(xù)”學會的，認為“續(xù)”能激活幾乎所有促學語言的主要因素。

二、目前大學《高級英語》教學研究現(xiàn)狀

通過知網(wǎng)檢索“高級英語教學”，1984至2017年文獻共1321條結(jié)果，其中中文發(fā)文量2010年最高為79篇。統(tǒng)計所有文獻，相關詞“高級英語”為405篇，“教學模式”43篇，“教學”37篇，“語篇分析”30篇，“建構(gòu)主義”28篇。

語篇分析在2000年以后逐步進入大學《高級英語》教學研究視野，多從銜接和連貫的角度進行文本分析，如王偉（2017）探討了導讀-小組展示-文章分析-總結(jié)回顧的語篇分析模式，李紅英（2008）以教材中某課進行英語教學實驗，分析了語篇組織結(jié)構(gòu)、主位推進模式、信息結(jié)構(gòu)、非結(jié)構(gòu)銜接等，探討了基于語篇理論體系的教學模式改革。

建構(gòu)主義理論對于語篇的意義構(gòu)建也吸引了研究者的注意和興趣。羅文萍（2008）以建構(gòu)主義支架式教學為理論依據(jù)，并以“Cultivating a Hobby”一課為例，從建立概念框架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個方面探索高級英語的課堂教學。李茂莉、彭正銀（2011）運用拋錨式教學，幫助學習者構(gòu)成“發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題、遷移問題”學習鏈，提高學習效率。張峰（2010）基于建構(gòu)主義學習觀的問題解決教學策略對篇章進行任務設計，具體實施教學活動，推動高級英語課程教學法的創(chuàng)新。

三、二語習得視域下的《高級英語》教學

高效成功的大學《高級英語》教學始終是探索符合不同形式二語習得規(guī)律的最佳二語教學，所涉獵的二語習得理論范圍廣泛。在常年的《高級英語》教學及精品課建設過程中，語篇意義建構(gòu)、支架搭建與漸隱、信息加工、顯性學習與隱性學習最值得關注和研究。二語習得理論幫助二語教師充分了解和掌握習得的發(fā)生和過程，從而讓二語教師更加科學地設計教學環(huán)節(jié)并增加學生們的元認知（metacognition）。

（一）聽力/閱讀復式語篇輸入-信息處理-語言輸出-語篇意義模式建構(gòu)

《高級英語》教學中注重語篇學習的雙重處理，即聽力形式的輸入-筆記策略-語言口述形式的輸出，閱讀形式-信息處理-語言口頭/書面輸出，最終構(gòu)建篇章意義。教師對于筆記策略及信息處理過程的分析、干預及指導，有助于提高學習者的課堂學習效率，正如文秋芳（2016）提出的“學習中心說”，即“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生”。

《高級英語》教學的第一環(huán)節(jié)是語篇聽力信息的輸入。根據(jù)Krashen（1985）語言輸入假說（Input Hypothesis），足夠的可理解性語篇聽力輸入和閱讀輸入兩種方式是二語習得者獲得語言習得成功、立體化構(gòu)建語篇意義必不可少的條件和途徑。根據(jù)Swain（2005）輸出假說（Output hypothesis），可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中也起著重要的作用。介于二者之間的信息加工處理機制和過程也十分重要。

筆者就《The Fine Art of Putting Things Off》一文進行聽力與閱讀輸入與輸出以及信息加工處理過程的操練，采用語篇的聽力輸入-記筆記-復述語篇概要；語篇的閱讀輸入-圖式框架-復述語篇概要/重述概要寫作。從被試為100位三年級英語師范專業(yè)學生的課堂教學行動研究可以看出：相同時長的輸入，聽寫和閱讀過程中筆記質(zhì)量以及復述質(zhì)量個體差別巨大，被動輸入（passive input）與主動輸入（active input）信息處理過程截然不同。同一篇章信息處理時長，聽力時長<閱讀時長；同一語篇可理解性，聽力輸入理解效果<閱讀輸入理解效果；從輸出質(zhì)量來看，聽后復述效果<讀后復述效果。顯然，二語學習者對于二語自然輸入聽優(yōu)先于讀的元認知認識不夠，造成二語學習者的大腦如何組織和歸納輸入的語言信息個體差異較大。

優(yōu)秀的聽者/閱讀者能把輸入信息與他們舊的知識聯(lián)系起來，使新信息變得有意義，能把注意力集中在重要的內(nèi)容上，為記憶和提取作恰當加工。較差的聽者/閱讀者自動化加工能力較差。因此《高級英語》篇章分析教學中，依據(jù)文章目的不同（如提取大意、知識理解、學習新知識、提升高階批判性思維等等），幫助學習者判斷哪些信息重要，如何集中注意力在重要信息上，最終如何建構(gòu)文章意義。根據(jù)Anderson（1992）的思維適應性控制ACT模式（Adaptive Control of Thought），基于規(guī)則的學習模式（rule-based approach），反復練習是陳述性知識程序化的前提。因此，課堂教學中通過加強筆記策略的認知，讓二語學習者自我觀察到自己與他人處理信息的差異，不斷修正和提高自己的自動信息處理機制，完成最終的技能習得。

（二）支架式教學中的支架搭建與漸隱

支架式教學（Scaffolding Instruction）是在維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)（ZPD）理論上發(fā)展起來的，其主要理念為教師或父母（輔導者）了解學習者的最鄰近發(fā)展區(qū)（ZPD），為其提供即時支持，從而促進學習者有意義地參與問題解決并獲得技能。支架式教學是貫穿《高級英語》最主要的教學方法。如何有效提高二語學習者的知識理解能力及高階思維能力必須要借助于教學支架，因此在外語課堂內(nèi)外教師需要洞察到學習者的ZPD，并有效及時搭建支架、移除支架。Spector， Merrill & Elen （2015）認為搭建支架機制應包含六個要素：激發(fā)學生的興趣、控制挫折感、提供反饋、指明需要考慮的重要任務/問題因素、模仿支架解決問題的過程以及提出問題，并將教學支架形態(tài)劃分為三類：一對一支架、同伴支架以及基于計算機的支架。

1. 以英國國王/女王、美國總統(tǒng)為脈絡的英美概況支架搭建

《高級英語》選材中不少英美作家引用英美歷史、文化、文學典故。Winston Churchill便是最佳范例。書中既有丘吉爾本人節(jié)選作品Cultivating a Hobby， 有他人引用其在二戰(zhàn)中帶領英國人民、激勵英國人民抗擊法西斯的領袖氣質(zhì)，也有布倫海姆宮（Blenheim Palace）的出現(xiàn)。為了讓學生對于英國的歷史和文化有更詳細的了解，筆者以《The Kings and Queens in England》英國資料搭建支架，通過閱讀與討論找出Lord Chesterfield， Dr. Johnson，the Duke of Marlborough各自屬于哪個時代，提出約翰·丘吉爾與溫斯頓·丘吉爾有何種關系讓學習者思考。

《高級英語》第五冊第九單元《What makes a leader？》及第六冊《Grant and Lee： A study in contrasts》兩文均涉及美國總統(tǒng)。為了讓學習者更加自主、系統(tǒng)了解并掌握美國總統(tǒng)相關的美國概況知識，搭建以美國總統(tǒng)為脈絡的《美國總統(tǒng)》U.S. Presidents支架。書中43位總統(tǒng)以及特朗普學習任務被分為小組閱讀，小組討論，經(jīng)過兩周閱讀和討論后列出對美國歷史影響巨大、美國人心目中的好總統(tǒng)，以及與中國相關聯(lián)、對中美關系影響巨大的總統(tǒng)，從而幫助學生運用同伴支架及自主學習、小組討論，實現(xiàn)從知識理解層面逐漸向高階思維能力和批判性思維能力提升的過渡，最終自主構(gòu)建以美國總統(tǒng)為線索的美國概況知識以及美國人心中的好總統(tǒng)與中國人眼中的美國總統(tǒng)的批判思維能力。

2. 以思維八導圖為模式的思維支架搭建

對于說明文和議論文的框架學習、知識理解、邏輯思維訓練到學生思辨能力的提升，圖式框架是最好的支架，思維導圖是最好的模式。通過思維支架搭建可以有效地幫助學習者把所學的知識轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)部表達，其內(nèi)化過程最終可以通過思維八導圖（Thinking Maps）（Hyerle， Alper，2011）有效實現(xiàn)。思維八導圖是建構(gòu)知識、發(fā)散思維、提高學習能力的一種可視化工具，也是可用于解讀篇章的有效支架。筆者采用思維八導圖（Thinking Maps），以示區(qū)別于東尼·博贊（Tony Buzan）的思維導圖（Mind Map）。

圓圈圖（The circle map）適用于上下文中的定義，氣泡圖（The bubble map）用于形容描述，雙氣泡圖（The double bubble map）用于對比對照，樹型圖（The tree map）用于分類，括號圖（The brace map）用于整體與部分關系，流線圖（The flow map）用于條理順序，復合流線圖（The multi-flow map）用于因果關系呈述，橋型圖（The bridge map）用于類比。《Hitting the nail on the head》與《Teaching as mountaineering》兩課均運用類比手法，可使用橋型圖；Grant and Lee：a study in contrast 可使用雙氣泡圖；Why nothing works與Things：the throw-away society可用復合流線圖。通過思維八導圖的支架搭建，有效幫助學習者厘清思路，加強發(fā)散式思維，提高知識學習效率，最終提升高階思辨和批判能力。

3. 支架漸隱

支架通過適當時機和適量的支持幫助學生發(fā)展和提高某種知識技能，而當學生一旦獲得這種知識技能，支架即可卸下（或移除）?？铝炙梗–ollins）等學者把支架式支持的逐漸移除稱之為“漸隱”（Fading）。漸隱是通過把“由支架和學習者雙方承擔的責任”轉(zhuǎn)移給學習者單獨承擔，以促進學習者知識技能的獲得。知識理解能力與高階思維能力的提升都需要利用合適的支架搭建，支架搭建可以幫助學生獲得內(nèi)嵌于支架中的文化知識，然后產(chǎn)生個體的內(nèi)化過程（何克抗，2017）。支架搭建之后逐步觀察學習者的進程，逐漸把責任轉(zhuǎn)移給學習者，撤出支架。

（三）顯性/隱性學習與顯性/隱性教學

顯性學習（Explicit learning）與隱性學習（Implicit learning）是人類學習知識的兩種必然途徑，也是二語習得領域研究的重要議題。兒童通過隱性學習的方式習得母語，在課堂上學得第二語言是顯性學習。顯性學習產(chǎn)生的是顯性知識，存儲于大腦中的顯性記憶，是表征系統(tǒng)產(chǎn)生的更顯性的過程。學習者意識到正在學什么，而且注意到這些表征。顯性知識是關于規(guī)則的意識，關于規(guī)則和成分的陳述性知識，任何年齡均可獲得。隱性學習產(chǎn)生的是隱性知識，存儲于大腦中隱性記憶，是“一種通過注意到頻率提示（frequency cue）而理解結(jié)構(gòu)的原始過程”（Reber，1976），是“對環(huán)境事件和特征的共現(xiàn)現(xiàn)象（co-occurrence）不加選擇地、被動地聚合”（Hayes & Broadbent，1988），“未意識到正在學什么的學習”（DeKeyser，2003），也需注意到輸入的表征（Schmidt，2001），是對規(guī)則的直覺意識，關于規(guī)則和成分的程序性知識，不能用語言描述，且在關鍵期容易獲得。

《高級英語》學習者約為21歲左右的大學英語專業(yè)生，已有12年的英語課堂學習，有顯性學習年限長、知識多而隱性學習嚴重不足的特點，到了高級語言能力提升階段就暴露出固化/石化（fossilization）問題。大學的外語課堂教學要繼續(xù)兼顧提升學習者的顯性知識，更要通過顯性/隱性教學刺激學習者隱性學習的注意意識，從而幫助學習者提升語言的隱性能力。學習者顯性知識與隱性知識的動態(tài)轉(zhuǎn)化也要求教師的顯性教學與隱性教學的交替與平衡，這就解釋了最優(yōu)異的語言學習者不是課堂教出來的，而是自己學出來的。顯性教學并不能把課堂上所有的學習者“教”到同一個高級水平，而是隱性學習幫助學習者“學”到更高的水平。雖然隱性學習容易在語言關鍵期發(fā)生，在錯過了關鍵期后，語言習得任務還需彌補加強，這就需要語言教師對高級學習者隱性學習的指導。

《高級英語》課程學期初要求學習者把一至十二單元通讀泛讀，大致了解每個單元的主題思想，在堂上每位學習者隨機抽簽單元號進行3分鐘左右的口頭陳述，學期中逐步進行單元的支架式教學，在最后兩個學習周再進行隨機抽簽口頭主題陳述。在顯性知識初測-顯性學習/隱性學習-顯性知識再測的操作過程中， 學習者隱性學習的發(fā)生有助于顯性知識的表現(xiàn)，每位學習者最終學習成果（ultimate attainment）表現(xiàn)為對于語言規(guī)則和成分的程序性知識有所加強和提高，高階思辨和批判能力明顯加強。

四、由《高級英語》教學引發(fā)的二語習得理論思考

筆者《高級英語》實踐教學中既包含了二語習得認知派理論，探索二語習得的發(fā)生及過程，如輸入、輸出、信息處理、隱性學習、顯性學習等等，又采納了社會文化論的ZPD及支架式教學概念。在長期的教與學的良性循環(huán)中，筆者對于二語教學中學習者二語習得問題也有了一些思考，提出“一個現(xiàn)象”，“兩個系統(tǒng)假設”。

（一）二語黏連一語現(xiàn)象

“一個現(xiàn)象”（One phenomenon）是中國學生在二語習得過程中大量出現(xiàn)的二語嚴重黏連一語綜合癥現(xiàn)象，學習者在面對二語產(chǎn)出任務時，從一語系統(tǒng)調(diào)取信息，沒有建立獨立的二語系統(tǒng)，造成口頭/筆頭產(chǎn)出障礙。

通過數(shù)年的《高級英語》教學，筆者觀察到大學高年級英語專業(yè)學習者的二語黏連一語現(xiàn)象，即完成二語輸出任務時，無法啟動二語系統(tǒng)，或者二語系統(tǒng)較弱，無法流利地用二語表達自己的想法和思考。二語學習者的二語黏連一語現(xiàn)象在中國小學、中學、大學乃至成年人學習者中較為普遍，愈年長問題愈嚴重。這與二語輸入的方式與機制、教材、教師有很大關聯(lián)，也部分解釋了成百萬、上千萬的中國二語學習者英語學習耗時低效的原因。二語初始狀態(tài)輸入時與一語緊密相連，而不是與二者共享的意義相連相通，這種輸入的狀態(tài)必然導致二語輸出時對一語的依賴，從而無法形成一個有效的二語系統(tǒng)。長久以往，從語言習得的關鍵期到成年，錯誤的二語輸入方式導致二語的輸出無能。只有改進二語的輸入機制，建立以意義為中心的輸入方式，培養(yǎng)獨立的二語系統(tǒng)，才能提高二語輸出質(zhì)量和效率。關鍵期二語與一語互動交流過多，過于密切，不斷重復的單詞、句子翻譯練習/考試，只能增加二語黏連一語的可能性，無法幫助二語建立獨立的語言系統(tǒng)，反而牽制和制約二語發(fā)展。不論是一語到二語的正遷移還是負遷移，在二語習得的關鍵期內(nèi)，這兩種互動都會影響二語的發(fā)展。

（二）二語與一語獨立系統(tǒng)假設

“兩個系統(tǒng)假設”（Two systems hypothesis）是二語學習者在二語習得的初始狀態(tài)應該有意識建立一套獨立于一語的二語系統(tǒng)，意義共享于一語及二語兩個系統(tǒng)。學習者學習策略、教師教學、教材編排都應幫助參與二語系統(tǒng)的建立和發(fā)展。在語言與思維的層面提高二語系統(tǒng)建立意識，提高二語能力，有效阻止二語黏連一語現(xiàn)象的發(fā)生。

喬姆斯基（Chomsky）“普遍語法”（Universal Grammar，簡稱UG）學說認為普遍語法是人類通過生物進化和遺傳先天獲得的，個別語法是人出生后在一定的語言環(huán)境中通過學習掌握的。普遍語法寓于個別語法中。兒童言語獲得過程就是由普遍語法向個別語法轉(zhuǎn)化的過程， 并借助于語言獲得裝置（LAD）得以實現(xiàn)。Selinker中介語假說（interlanguage）認為，中介語是二語/外語學習者的一種獨立的語言系統(tǒng)，在結(jié)構(gòu)上處于母語與目的語的中間狀態(tài)，即是在第二語言習得初始狀態(tài)沒有建立二語系統(tǒng)模式，在語言遷移的干擾下形成一語與二語之間的中介語。該理論關注的其中一個問題是：為什么多數(shù)第二語言學習者不能完全獲得目的語的語言能力？

二語習得的UG學說在母語習得研究適用，中介語是介于一語與二語之間的語言。筆者認為二語習得的最終成果的高低既不是中介語，也不是他人的目的語，而是學習者本人的二語系統(tǒng)是否獨立、成熟?？缭街薪檎Z的辦法就是二語學習者有意識地建立獨立的二語系統(tǒng)。母語習得（一語系統(tǒng)）的建立是人類大腦先天具備語言的功能，也是人與其它動物的區(qū)別。個別語法是在共享相同意義和功能之下獲得的不同狀態(tài)，即不同的語言形式。第二語法的建立顯然不同于第一語法。中國二語習得者在學習之初，容易在共享意義之下把二語黏著在一語系統(tǒng)。在二語習得之初有無意識到需要建立一個獨立的二語系統(tǒng)，這個學習者、教材、教師三者的共同選擇決定了若干年后語言輸出的層次和質(zhì)量。

從大學英語專業(yè)高年級學習者身上出現(xiàn)的“二語黏著一語系統(tǒng)”的現(xiàn)象，可以推斷二語在語言輸入時即牢牢地依附在一語系統(tǒng)，在二語語言輸出時造成分離障礙，使語言學習者無法獨立使用二語表達自己的想法和思想。適用于母語學習的普遍語法，介于一語和二語之間的中介語假說揭示了人類母語語言學習的初始狀態(tài)和二語習得中的獲得過程，但不能幫助解決困擾大多數(shù)中國二語學習者習得最終效果（ultimate attainment）效果不佳的問題。不管何種語言，何種語言形式，他們所建構(gòu)的意義和功能是人類所共享的。對于中國學習者，第二語言習得從初始狀態(tài)、語言關鍵期到成年的意義建構(gòu)是最核心的問題，在第二語言習得的初始過程中，有必要建立獨立的二語系統(tǒng)，建立獨立的二語系統(tǒng)與意義的通達，避免與一語系統(tǒng)黏連而造成剝離困難。

五、結(jié)束語

不管是認知派的二語習得（second language acquisition）， 還是社會派的二語運用（second language use），對于國內(nèi)二語教學都極具啟發(fā)性。《高級英語》教學中既有對認知派理論的推崇，如輸入假設、輸出假設、ACT、顯性/隱性學習與教學，有對社會派的認可與贊同，如支架式教學中的支架搭建與漸隱，也有自己對思維八導圖（Thinking Maps）的運用。二語教學中既要注重語言發(fā)生的科學性，也要加強語言運用的社會性。教學引發(fā)了深入思考，指出了“一個現(xiàn)象”，即中國學生在二語習得過程中大量出現(xiàn)的二語黏連一語現(xiàn)象，并提出了解決問題的設想“兩個系統(tǒng)假設”，即二語學習者在二語習得的初始狀態(tài)應該有意識建立一套獨立于一語的二語系統(tǒng)。

參考文獻：

[1]Larsen-Freeman，D.. Reflecting on the cognitive-social debate in second language acquisition[J].The Modern Language Journal，2007（5）：773-787.

[2]Zeungler， J. & Miller， E. R.. Cognitive and sociocultural perspectives： Two parallel SLA world？[J].TESOL Quarterly，2006（1）：35-48.

[3]文秋芳.二語習得重點問題研究[M].外語教學與研究出版社，2010.

[4]VanPatten，Bill &Benati， Alessandro G.. In Second Language Acquisition [M].外語教學與研究出版社，2018：11.

[5]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015.

[6]王偉.高級英語教學中的語篇分析模式[J].景德鎮(zhèn)學院學報，2017，132（1）：106-110.

[7]李紅英.基于語篇理論體系的高級英語課堂教學模式研究[J].外語教學理論與實踐，2008（2）：40-44.

[8]羅文萍.建構(gòu)主義支架式教學在高級英語教學中的運用[J].嘉興學院學報，2008（2）：103-106.

[9]李茂莉，彭正銀.高級英語拋錨式教學模式的構(gòu)建[J].新疆大學學報，2011（3）：145-148.

[10]張峰.基于問題解決的高級英語教學策略[J].山東外語教學，2010（4）：19-23.

[11]文秋芳.中國外語教育[M].外語教學與研究出版社，2016.

[12]Krashen，S.D.. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].Longman， London，1985.

[13]Swain，M. The output hypothesis： Theory and research. In E. Hinkel（Ed.），Handbook on Research in Second Language Learning and Teaching（2005：pp.471-83）.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.

[14]Anderson，J.R..Automaticity and the ACT theory. The American Journal of Psychology，1992，105（2）：165-80.

[15][美]J. Michael Spector， M. David Merrill & Jan Elen.教育傳播與技術(shù)研究手冊（第四版）[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[16]Hyerle，David N.& Alper，Larry. Student success with Thinking Maps [M].Corwin，2011.

[17]何克抗.教學支架的含義、類型、設計及其在教學中的應用[J].中國電化教育，2017（4）：1-9.

[18]Reber，A.S. Implicit learning of synthetic languages：The role of instructional set. Journal of Experimental Psychology，Human Learning and Memory，1976（2）；88-94.

[19]Hayes，N.A.& Broadbent，D.E.. Two modes of learning for interactive tasks.Cognition[M].1988（28）：249-76.

[20]DeKeyser，R.M. Implicit and explicit learning. In C.J. Doughty & M.H.Long（Eds.），2003：313-48.

[21]Schmidt，R..Attention. In P. Robinson（Ed.），Cognitive and Second Language Instruction. Cambridge：Cambridge University Press，2001：3-32.