后現(xiàn)代思潮下高校學(xué)生管理工作的困境與出路

張春

摘 要：后現(xiàn)代主義主張反對(duì)同一，崇尚差異與多元。批判理性主義和權(quán)威崇尚多元，消解中心。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，高校學(xué)生管理工作陷入學(xué)生思想多元、混亂，缺乏引領(lǐng)以及教育管理者的權(quán)威受到質(zhì)疑的雙重困境。文章從這一現(xiàn)狀出發(fā)，吸收后現(xiàn)代主義的合理因素，從培養(yǎng)“全面人”為價(jià)值追求，把學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為工作內(nèi)容，以互惠式教育為工作方式等三方面入手，為高校學(xué)生管理工作尋找新的出路。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代思潮；學(xué)生管理；困境；出路

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2096-3769（2018）02-082-04

后現(xiàn)代主義思潮是20世紀(jì)70年代以來，西方社會(huì)興起的一種哲學(xué)文化思潮。是西方“后工業(yè)社會(huì)”背景下，產(chǎn)生的價(jià)值取向和思維范式。后現(xiàn)代主義以“反對(duì)同一，崇尚差異和多元”的主張，對(duì)“現(xiàn)代性”進(jìn)行批判和反思。強(qiáng)調(diào)差異性、個(gè)體性與多元性，以個(gè)別理性消解普遍理性。在全球化的今天，后現(xiàn)代主義思潮迅速滲透到高校，給傳統(tǒng)教學(xué)管理觀念帶來了顛覆性的沖擊。與此同時(shí)，也給高校學(xué)生管理工作的深入和發(fā)展提供了新的思路。

一、后現(xiàn)代思潮下高校學(xué)生工作的雙重困境

1.學(xué)生思想多元、混亂

后現(xiàn)代主義反對(duì)一元、反對(duì)統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的多元化和差異性。對(duì)傳統(tǒng)的教育管理方式提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，旨在打破既有的限制性規(guī)定，以思想的超越性實(shí)現(xiàn)個(gè)體的個(gè)性解放。但后現(xiàn)代主義以質(zhì)疑一切的態(tài)度，對(duì)現(xiàn)代性教育管理提出了近于“癲狂”的否定。是“一種認(rèn)為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒”。[1]認(rèn)為現(xiàn)代理性主義的“邏各斯中心”是一種“去中心化”，在認(rèn)知和理解的范疇之外，必須予以消解。在學(xué)生的思想建設(shè)方面，后現(xiàn)代主義極大的消解了教育管理的科學(xué)性和嚴(yán)肅性，擾亂校園秩序，削弱學(xué)校整體凝聚力，不利于青年學(xué)生人生觀和價(jià)值觀的發(fā)展。從而在瞬息萬變的時(shí)代面前表現(xiàn)出不應(yīng)有的無所適從。

后現(xiàn)代主義反復(fù)制造的幻想，認(rèn)為現(xiàn)代性的一切都可以別超越而且應(yīng)該被超越。否定了現(xiàn)在理性主義的合理性，過分張揚(yáng)個(gè)人的差異性和多元化。在這樣的浪潮下，不同個(gè)體的價(jià)值觀念在肆意滋長，沖淡了主流教育管理思想和主流意識(shí)形態(tài)。在“后現(xiàn)代”形式下充斥著對(duì)個(gè)性化、自由化和物化的極度渴求，以虛無的思維方式任意解讀社會(huì)責(zé)任和道德規(guī)范以至被曲解，從而失去了應(yīng)有的權(quán)威和規(guī)范。教育管理的工作理念就是在個(gè)性的發(fā)展中，尋找出共性的需要，并以此來規(guī)范和管理學(xué)生。以共同的價(jià)值追求和道德觀念來教育和提升廣大青年學(xué)生。但是在多元價(jià)值文化和非主流價(jià)值觀念面前，傳統(tǒng)的價(jià)值觀念與之相左，道德規(guī)范也略顯“陳舊”。因此，傳統(tǒng)學(xué)生管理工作在后現(xiàn)代主義思潮面前也顯得空洞和無力。

2.教育管理者主體地位遭質(zhì)疑

教育管理者作為“邏各斯中心主義”在教育領(lǐng)域的代言人，以人類認(rèn)識(shí)成果為內(nèi)容，以灌輸?shù)慕逃绞较驅(qū)W生傳遞經(jīng)過科學(xué)證明和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的知識(shí)。在后現(xiàn)代“反中心論”的影響下，教育管理者作為“邏各斯中心主義”的人格化，必然遭受到批判和質(zhì)疑，主張消解教育管理者的權(quán)威。后現(xiàn)代主義教育則從“本體論的平等”理念出發(fā)，建立教育管理者與學(xué)生之間的平等對(duì)話。

教育的目的在于培養(yǎng)“理性人”，但“理性本質(zhì)上是否定個(gè)體性的，它不以個(gè)體的情緒、心態(tài)、個(gè)性及事物的具體情景為根據(jù)，而是要達(dá)到不同個(gè)體間的普遍的共識(shí)，達(dá)到人同此心、心同此理的境界”[2]因此在教育的過程中，忽略被教育者的主體地位，帶有個(gè)人主觀化，以知識(shí)性關(guān)系代替了人與自然的本源性關(guān)系，凸顯教育者的主體權(quán)威，消解了學(xué)生作為“人”的本體論存在。后現(xiàn)代主義教育推崇“對(duì)話”的教育管理方式，在教育管理者與學(xué)生之間建立平等的對(duì)話關(guān)系，消解教育管理者的權(quán)威。弗萊雷認(rèn)為：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵3]“對(duì)話”是教育管理者與學(xué)生之間平等地位的體現(xiàn)，在對(duì)話中，教育管理者與學(xué)生之間不是傳授式的教育方式，不是控制式的管理方式，而是互惠式的教學(xué)相長的關(guān)系。

后現(xiàn)代主義教育是以“二元對(duì)立”的思維方式來批判現(xiàn)代教育管理者的主體地位，認(rèn)為兩者之間是對(duì)立的關(guān)系，是控制與被控制的關(guān)系、壓迫與被壓迫的關(guān)系。教育管理者的主體地位、權(quán)威是外在力量的賦予，而非內(nèi)在的養(yǎng)成。在教育管理的過程中，管理者以外在的強(qiáng)制性權(quán)威來壓迫和控制學(xué)生，抑制了學(xué)生的主體性地位，限制了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因此，對(duì)教育管理者的主體地位提出了質(zhì)疑。

二、基于后現(xiàn)代思潮下學(xué)生管理工作的反思

1.價(jià)值定位：重視抽象理性人的培養(yǎng)，輕視具體感性人的培育

傳統(tǒng)的學(xué)生管理工作帶有嚴(yán)重的“管”的傾向，過于強(qiáng)調(diào)維護(hù)學(xué)校的制度和秩序，一味的服務(wù)于學(xué)校和社會(huì)的需要。僅把學(xué)校當(dāng)作是“學(xué)?！钡膶W(xué)校，而非“學(xué)生”的學(xué)校，學(xué)校成為了目的，學(xué)生成為了實(shí)現(xiàn)目的的手段。學(xué)生的存在是一種“為學(xué)?！钡拇嬖凇Ｔ趯W(xué)生管理工作中強(qiáng)調(diào)的是教育管理者的作用，忽視了學(xué)生的這樣一種本末倒置的價(jià)值理念，使得學(xué)生管理工作“重學(xué)校、輕學(xué)生”，重視理性人的培養(yǎng)，而忽視感性人的培育。“由于被壓迫者被淹沒在現(xiàn)實(shí)之中，因此他們不能清楚地洞察這種‘秩序，而這種秩序是符合那些其形象已被他們內(nèi)化了的壓迫者的利益”[4]教育管理活動(dòng)是教育管理者按照自身意志來實(shí)施的對(duì)象化活動(dòng)。學(xué)生成為了教育的“產(chǎn)品”，“產(chǎn)品”質(zhì)量的好壞取決于產(chǎn)品生產(chǎn)者的意志。

這一現(xiàn)象的背后是理性主義思維方式作用的結(jié)果。理性思維方式是從先驗(yàn)的、絕對(duì)的、固定的、僵化的、靜止的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)事物。啟蒙辯證法宣揚(yáng)的是理性原則，理性之外沒有其他東西。在先驗(yàn)思維的人之中，在人之外，存在一個(gè)先驗(yàn)的概念，人的豐富和發(fā)展以先驗(yàn)的概念為參照。人的本質(zhì)成為了目的性的存在，對(duì)人教育與培養(yǎng)都指向了“人的本質(zhì)”。理性最初是為了打破神話，把人從神的牢籠中解救回人間。但隨著理性自身邏輯的發(fā)展，純粹的理性成為了一種抽象的理性，非理性的動(dòng)機(jī)受到了遮蔽和擱置，非理性成為了理性的審判對(duì)象。理性也隨之成為了一種新的神話，成為了奴役人的新的工具。科學(xué)和邏輯成為了理性的幫兇，教育也隨之成為了“理性”的教育。在抽象理性思維方式的規(guī)訓(xùn)下，教育成為了抽象理性的教育，學(xué)生自然性的、具體的感性存在被遮蔽和擱置成為了抽象理性人。

2.管理范疇：著眼于未來世界，忽視現(xiàn)實(shí)生活世界

當(dāng)前的教育管理者把學(xué)生的人格、知識(shí)、能力和素養(yǎng)的完美作為教育管理的范疇，把理想化人格的培育作為目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)：教育管理工作是“要面向這個(gè)世界并未這個(gè)世界培養(yǎng)完美的人格?！盵5]從教育管理工作的出發(fā)點(diǎn)來看，似乎沒有問題，合乎常規(guī)思維。但把其作為教育管理工作的范疇則存在極大的空想主義傾向。這是一種沉醉于宏大敘事的工作模式，這一工作范疇的制定是著眼于未來社會(huì)，而不是出于對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的考量；是一種把目標(biāo)當(dāng)作現(xiàn)實(shí)的管理模式，把理想的“應(yīng)然”當(dāng)作現(xiàn)實(shí)的“實(shí)然”，忽視了兩者之間的張力，忽視了理想和現(xiàn)實(shí)的差距，更是忽視了學(xué)生的主體差異性。過分強(qiáng)調(diào)整齊劃一，則失去了學(xué)生應(yīng)有的個(gè)體差異性；過分強(qiáng)調(diào)于未來，則失去了現(xiàn)實(shí)生活的五彩繽紛。馬克思認(rèn)為，人是社會(huì)性動(dòng)物，強(qiáng)調(diào)的是一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)完美人格的培育是扎根于現(xiàn)實(shí)生活、當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活。一味的注重未來世界，則又陷入了先驗(yàn)思維方式的桎梏。

3.管理方式：強(qiáng)調(diào)控制式管理，輕視互惠式管理

在實(shí)際教學(xué)管理中，為了維護(hù)秩序與穩(wěn)定，教育管理者過分注重控制式管理方式，從而輕視互惠式管理方式。在傳統(tǒng)的思維模式中，常常是把管理等同于控制。這實(shí)質(zhì)上是一種“管理者中心論”的體現(xiàn)，認(rèn)為管理者是中心、主體，學(xué)生是對(duì)象、客體；管理者是積極主動(dòng)，學(xué)生是消極被動(dòng)。管理者為之陶醉的管理，實(shí)際上只是填鴨式的道德灌輸和道德說教；是管理者以居高臨下的姿態(tài)對(duì)學(xué)生的強(qiáng)迫灌輸，是以圣人的身份對(duì)學(xué)生行為的矯正。這不僅僅是對(duì)學(xué)生主體性的否定，也是對(duì)管理者應(yīng)有的地位的否定。高壓的控制帶來的是極度的反叛，表面上是一片融洽，私下卻是暗流涌動(dòng)。控制式管理方式的弊端在于對(duì)管理者權(quán)威的消解，管理者的權(quán)威不僅僅是來源于身份、地位的外來力量，更多的是來源于內(nèi)在的知識(shí)修養(yǎng)和人格魅力，來源于教育管理者創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。管理者正是以自身的素養(yǎng)得到學(xué)生的認(rèn)同，從而獲得權(quán)威。但這樣的認(rèn)同不是依靠控制式管理，而是在管理者和學(xué)生之間建立互惠式管理方式。在互惠式管理中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，使學(xué)生獲得知識(shí)，使管理者獲得認(rèn)同，提高管理水平，提升學(xué)生素質(zhì)。

三、后現(xiàn)代思潮下學(xué)生管理工作的新出路

后現(xiàn)代主義指出了高校管理工作中的僵化、機(jī)械化原因所在，也為消除這些弊端，煥發(fā)教育管理的生機(jī)與活力，提高學(xué)生管理水平提供了新的思路。

1.以培養(yǎng)“全面人”為價(jià)值追求

高校教育管理的終極價(jià)值在于對(duì)人的教育與提高，以實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。人是理性和感性的雙重交織，高校學(xué)生管理工作就是要從感性和理性雙重角度來實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。首先要在思維上克服先驗(yàn)主義的思維范式，“全面人”不是一個(gè)既定的概念，而是一個(gè)將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。不是從某種先于經(jīng)驗(yàn)的觀念出發(fā)以實(shí)現(xiàn)人的培養(yǎng)，而是根據(jù)人的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人的豐富和發(fā)展。馬克思認(rèn)為：“人的根本就是人本身”“人是人的最高本質(zhì)”[6]人不是一種特定本質(zhì)的自己存在物，人是歷史的產(chǎn)物，是各種各樣的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化的產(chǎn)物。是在動(dòng)態(tài)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)和發(fā)展自己的過程。其次，對(duì)全面人的培育要重視人主體性的發(fā)揮。在傳統(tǒng)的教育管理中，把知識(shí)作為絕對(duì)真理，學(xué)生成為了知識(shí)的容器，學(xué)生的存在價(jià)值在于對(duì)知識(shí)的掌握。學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和掌握是教育管理的內(nèi)容之一，但不是唯一目的。學(xué)生的情感、意志、動(dòng)機(jī)等感情因素是人只為人不可或缺的因素。教育管理工作要擺脫知識(shí)理性、工具理性的束縛，把學(xué)生的情感、意志、動(dòng)機(jī)和體驗(yàn)規(guī)劃在教育管理之內(nèi)，注重人的理性存在與本然存在，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自由全面發(fā)展。

2.以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為工作內(nèi)容

學(xué)生的生活成長、人格完善、精神塑造都是依托于社會(huì)生活的大環(huán)境而進(jìn)行的?！叭宋慕逃欢ㄒ退纳姝h(huán)境、文化環(huán)境有一個(gè)契合點(diǎn)?！盵7]學(xué)生的存在和發(fā)展的社會(huì)環(huán)境是教育管理的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。其次，要關(guān)注學(xué)生的精神需要。學(xué)生的精神和情感需求是成長與發(fā)展的內(nèi)在源泉。一定的精神需要都是一定社會(huì)生活的反映，但因主體的差異性，各個(gè)主體的精神需求也會(huì)不同。教育管理者對(duì)學(xué)生精神需求的關(guān)注，是對(duì)學(xué)生主體性的尊重，能夠讓學(xué)生對(duì)教育管理者敞開心扉，形成良性的交互關(guān)系。在后現(xiàn)代語境下，對(duì)學(xué)生精神需求的關(guān)注成為了教育管理的倫理基礎(chǔ)。

把學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活作為工作的內(nèi)容不能僅僅以旁觀者的身份來進(jìn)行，回歸現(xiàn)實(shí)生活的意義樹立對(duì)社會(huì)的思考與責(zé)任，明白知識(shí)的豐富和人的發(fā)展離不開社會(huì)，要通過社會(huì)實(shí)踐把學(xué)生置身于社會(huì)中。通過社會(huì)調(diào)查、志愿者服務(wù)、“三下鄉(xiāng)”等實(shí)踐活動(dòng)，把學(xué)生管理工作回歸于現(xiàn)實(shí)生活，又作用于現(xiàn)實(shí)生活，在社會(huì)生活中獲得新的提升，以增強(qiáng)學(xué)生管理工作的實(shí)效性。

3.以互惠式教育為工作方式

把學(xué)生管理工作回歸于現(xiàn)實(shí)生活則需要教育管理者與學(xué)生之間建立平等互動(dòng)關(guān)系，打破傳統(tǒng)的管理者權(quán)威的做法。傳統(tǒng)的教育管理方式強(qiáng)調(diào)的是管理與控制，突出了教育管理者的中心地位，忽視了學(xué)生的主體地位和師生之間的平等地位。難以達(dá)到教育管理的真正目的。弗萊雷認(rèn)為：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵8]“對(duì)話”作為一種互惠式的教育方式，能夠?qū)崿F(xiàn)教育管理者與學(xué)生之間的平等交往，旨在以“交往主體形式”取代“中心主體形式”。

在后現(xiàn)代教育管理中，管理者與學(xué)生之間是合作對(duì)話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系。這種管理方式的特征是：理解和反思。理解者之間存在這不同的“視界”，造成了理解者與理解者之間的偏見。在“對(duì)話”的形式下，對(duì)話主體雙方的“視界”逐步融合，產(chǎn)生新的共識(shí)，“視界”間的邊界消失，理解在這一過程中產(chǎn)生。而理解的建立則需要理解者的“反思”，“對(duì)話”的過程是一個(gè)不斷反思的過程。他人的思想，更重要的是自己的思想也成為了反思的對(duì)象。在反思中，對(duì)他人的誤解消除，自己的偏執(zhí)得到了矯正，和諧的交往關(guān)系也隨之產(chǎn)生。在這樣的關(guān)系中，學(xué)生得到了發(fā)展，管理者得到了提高，教育管理的實(shí)效性獲得了有力的方法支撐，從而實(shí)現(xiàn)了真正意義上的教學(xué)相長。

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