日本的大學(xué)通識(shí)教育研究

李圣杰 裘科

摘 要：近年來，大學(xué)通識(shí)教育受到越來越廣泛的關(guān)注，其重要性逐漸在國內(nèi)高等教育界形成共識(shí)。日本的現(xiàn)代大學(xué)教育在亞洲仍處于領(lǐng)先地位，也是最早借鑒美國大學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開始大學(xué)通識(shí)教育探索的東亞國家。戰(zhàn)后的日本大學(xué)廢除了偏重專業(yè)教育的舊體制，以《哈佛通識(shí)教育紅皮書》為藍(lán)本，采取了兩年通識(shí)教育加兩年專業(yè)教育的“二·二分段制”教育模式，使通識(shí)教育在日本大學(xué)內(nèi)普及。1991年“大綱化”改革后，課程設(shè)置的裁量權(quán)下放，日本各高校紛紛對(duì)大學(xué)通識(shí)教育進(jìn)行了反思與改革，二十多年來取得了大量寶貴經(jīng)驗(yàn)。包括建立了負(fù)責(zé)大學(xué)通識(shí)教育的組織和管理，并在全校范圍內(nèi)對(duì)教育資源進(jìn)行統(tǒng)合的機(jī)構(gòu)，實(shí)踐了“四年一貫制”等新的課程模式等。從這些經(jīng)驗(yàn)中可以獲得有益于我國大學(xué)通識(shí)教育探索的啟示。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；教養(yǎng)教育；日本高校

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）20-0001-05

Abstract： In recent years， university general education has received more and more attention， and its importance has gradually formed a consensus in Chinese higher education. Japan"s modern university education is still in the leading position in Asia， and it is also the first East Asian country to learn from the experience of American universities and begin university general education. After World War II， Japanese universities abolished the old system of professional education. Based on GENERAL EDUCATION IN A FREE SOCIETY--Report of Harvard Committee， the two-year general education and two-year professional education were adopted. General education is popularized in Japanese universities. After the "Syllabus" reform in 1991， the discretion of the curriculum was decentralized. Various universities in Japan have reflected and reformed the general education of the university. They have gained a lot of valuable experience in the past 20 years. Including the establishment of the organization to organize and manage the general education of the university， and integrate educational resources throughout the university， the implementation of the "four-year system" and other new curriculum models. From these experiences， we can get inspirations for the exploration of general education in Chinese universities.

Keywords： general education； liberal education； japanese universities

一、通識(shí)教育、文化素質(zhì)教育和日本高校的一般教育、教養(yǎng)教育

通識(shí)教育（general education）這一概念源自西方，其源頭最早可追溯至古希臘由亞里斯多德提出并倡導(dǎo)的自由教育（liberal education），或譯作博雅教育。其中“自由”的含義可以被歸納為兩點(diǎn)。其一，它是“適合于自由人，而非奴隸的教育”[1]。在當(dāng)時(shí)奴隸制社會(huì)的體制下，擁有接受教育權(quán)利的只有身為統(tǒng)治階級(jí)的“自由人”。其二，它是“培養(yǎng)通達(dá)智能，而非專門技術(shù)的教育”[1]。不同于從事生產(chǎn)勞動(dòng)所需的專門技術(shù)，自由教育所教授的是關(guān)于原因與原理的知識(shí)，即“自由的知識(shí)”。它的目的不是為了實(shí)用，而是為了人的自我修養(yǎng)，使人擺脫愚昧，獲取智慧。

傳統(tǒng)意義上的大學(xué)出現(xiàn)在西方社會(huì)步入中世紀(jì)之后，而自其誕生至今，基于自由教育的所謂“七藝”包括文法、修辭、邏輯和數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂等就已成為了彼時(shí)大學(xué)教育的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)所有來大學(xué)求學(xué)的學(xué)生在進(jìn)入神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)前，首先都要接受“七藝”的教育。普遍認(rèn)為直至十八世紀(jì)，西方以培養(yǎng)紳士、貴族等社會(huì)精英階層為目的的大學(xué)教育仍沿襲了自由教育的傳統(tǒng)。

工業(yè)革命之后，科學(xué)技術(shù)得到了飛速發(fā)展，其重要性也逐漸被人們認(rèn)知。以美國為首的西方各國紛紛成立了農(nóng)學(xué)院、工學(xué)院、商學(xué)院等。大學(xué)里出現(xiàn)大量新的專業(yè)，且隨著時(shí)代的發(fā)展各專業(yè)還在不斷細(xì)分化。以科學(xué)技術(shù)為主體的專業(yè)化、實(shí)用化教育逐步取代了古典學(xué)術(shù)教育，成為了現(xiàn)代大學(xué)教育的主體。而古典自由教育也逐步完成了向現(xiàn)代通識(shí)教育轉(zhuǎn)變的過程，其主要內(nèi)容包括作為技術(shù)科學(xué)基礎(chǔ)的自然科學(xué)教育和作為社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)的人文科學(xué)教育兩個(gè)方面。

1829年，美國學(xué)者帕卡德（A.S. Packard）最早將通識(shí)教育這一概念引入大學(xué)教育中。此后它的含義在教育實(shí)踐中不斷發(fā)展演變，直至1945年由時(shí)任美國哈佛大學(xué)校長科南特（James B. Conant）所帶領(lǐng)的委員會(huì)發(fā)表了題為《自由社會(huì)的通識(shí)教育》的學(xué)術(shù)報(bào)告，即《哈佛通識(shí)教育紅皮書》，這一概念才正式得以確立。該報(bào)告將大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)定義為“旨在培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)負(fù)責(zé)的人和公民”[2]，使其具備有效思考、溝通思想、準(zhǔn)確判斷和明辨價(jià)值的能力。并將其與“旨在培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需的能力”[2]的專業(yè)教育加以區(qū)分，且認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)由這兩部分共同構(gòu)成。

雖然通識(shí)教育這一概念源自西方，但培養(yǎng)通達(dá)智能，以人的自我修養(yǎng)為目的的教育思想在我國卻是古來有之。可以說中西方正統(tǒng)的古典教育在這一點(diǎn)上有很多相似之處。例如，兩者都偏重對(duì)古代經(jīng)典的研讀，而輕視專門技能的培養(yǎng)。又如，西方古代教育旨在培養(yǎng)紳士、貴族，而我國古代教育則以培養(yǎng)君子、士大夫?yàn)槟繕?biāo)，兩者的培養(yǎng)對(duì)象均為社會(huì)精英階層。甚至，正如源自古希臘自由教育的“七藝”，我國古代貴族教育體系中亦有禮、樂、射、御、書、數(shù)等“六藝”。

楊叔子指出：“嚴(yán)格來說，通識(shí)教育是美國高等教育在其歷史發(fā)展中，將西歐的自由教育與美國本土實(shí)踐相結(jié)合而產(chǎn)生的一種高等教育思想和實(shí)踐。它是美國高等教育的創(chuàng)新之舉?！盵3]雖然通識(shí)教育這一概念在我國被提及的時(shí)間尚短，但關(guān)于它的問題卻不應(yīng)該是單純地借鑒他國的問題，而是如何將承載并推動(dòng)了華夏文明數(shù)千年的古典教育，與我國當(dāng)今的社會(huì)實(shí)際相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的問題?？梢哉f如何實(shí)現(xiàn)這一創(chuàng)新對(duì)于我國高等教育的發(fā)展有著至關(guān)重要的意義。

1995年，教育部（原國家教委）在全國五十二所高等院校開展文化素質(zhì)教育試點(diǎn)，并在華中理工大學(xué)召開“高等學(xué)校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作研討會(huì)”。雖然王義遒、曹莉、楊叔子等學(xué)者在各自的論著中均辨析了通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育之間的差異性，但二者的相似性仍受到普遍的認(rèn)可，這一年也往往被看作中國式大學(xué)通識(shí)教育探索之路的起點(diǎn)。[4]進(jìn)入二十一世紀(jì)后，隨著建設(shè)世界一流大學(xué)戰(zhàn)略目標(biāo)的提出，如何借鑒國外大學(xué)通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的問題受到越來越廣泛的關(guān)注。由于美國大學(xué)在通識(shí)教育形成與發(fā)展的過程中所處的核心位置，以及迄今為止其在世界上的領(lǐng)先地位，我們通常把借鑒的對(duì)象集中在美國一流研究型大學(xué)本科教育中的通識(shí)教育上。而在本文中，筆者則想把目光的焦點(diǎn)放到日本大學(xué)的通識(shí)教育上。

對(duì)日本而言，通識(shí)教育可謂“舶來品”，通常被譯作一般教育或教養(yǎng)教育。中日兩國是一衣帶水的鄰邦，有著長達(dá)兩千多年相互交往的歷史，兩國文化更是在此過程中不斷相互影響、相互滲透。在古代，日本積極地從我國引入并學(xué)習(xí)大陸文化，參與華夏文明演進(jìn)已久，相較于西方，同為東亞國家的日本在文化傳統(tǒng)上無疑和我國具有更多共通之處。而步入近代，日本又是最早引進(jìn)西方文明成功實(shí)現(xiàn)近代化的東亞國家，近代化教育的實(shí)施無疑在這過程中起到了舉足輕重的作用。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，作為戰(zhàn)敗國的日本接受了以美國為首的占領(lǐng)軍（GHQ）的管制，民族思想文化導(dǎo)向再度西化，而大學(xué)的通識(shí)教育又成為此過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。出于客觀的歷史原因，日本的大學(xué)對(duì)于通識(shí)教育的引入與探索遠(yuǎn)早于我國，再加上相較于西方而言中日兩國在文化傳統(tǒng)上的共通性，可以說對(duì)于急需借鑒國外大學(xué)通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的我國而言，研究日本的大學(xué)通識(shí)教育已成為一個(gè)不可忽視的重要課題。

二、日本的大學(xué)通識(shí)教育史

（一）二戰(zhàn)前作為大學(xué)預(yù)科的通識(shí)教育

明治維新后，日本政府頒布了《學(xué)制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《學(xué)校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育體制，形成了普通民眾教育和社會(huì)精英教育兩種模式。普通民眾教育模式即從小學(xué)或中學(xué)畢業(yè)后便進(jìn)入專門學(xué)校，學(xué)習(xí)專業(yè)技能為主，學(xué)制較短，教師為日本人，使用日文教材。學(xué)生畢業(yè)后利用所學(xué)技能參加工作。而社會(huì)精英教育模式是指，中學(xué)畢業(yè)生參加嚴(yán)格的升學(xué)考試，少數(shù)成績優(yōu)異且家境良好者能升入高等學(xué)校修讀大學(xué)預(yù)科，畢業(yè)后即可免試升入相應(yīng)的帝國大學(xué)。在帝國大學(xué)里通常由西洋教授用外語授課，教材亦使用原文教材，教授西方先進(jìn)的專業(yè)知識(shí)。高等學(xué)校和帝國大學(xué)的學(xué)制通常均為三年。[5]

由此可見日本戰(zhàn)前的舊制大學(xué)（帝國大學(xué)）借鑒了當(dāng)時(shí)西歐（尤其是德國）大學(xué)的教育思想與辦學(xué)模式，偏重專業(yè)教育與科學(xué)研究。由于教授內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、難度大，且授課、教材均使用外語，要求學(xué)生在入學(xué)前做好充分的前期準(zhǔn)備。因此，日本的舊制高等學(xué)校便承擔(dān)起了大學(xué)預(yù)科教育的功能，且每所大學(xué)都有與之相匹配的預(yù)科高中，如第一高等學(xué)校對(duì)口東京帝國大學(xué)、第三高等學(xué)校對(duì)口京都帝國大學(xué)等。而作為大學(xué)預(yù)科的舊制高等學(xué)校實(shí)際上也同時(shí)承擔(dān)了通識(shí)教育的功能，對(duì)戰(zhàn)后日本大學(xué)的一般教育、修養(yǎng)教育產(chǎn)生了重要影響。由此可見通識(shí)教育真正進(jìn)入日本大學(xué)應(yīng)該是在第二次世界大戰(zhàn)之后。

（二）二戰(zhàn)后日本大學(xué)“二·二分段制”的一般教育

1945年，日本敗戰(zhàn)后在以美國為首的占領(lǐng)軍（GHQ）的強(qiáng)力介入下，日本開始構(gòu)建戰(zhàn)后新的教育體系。1946年，美國向日本派出教育使節(jié)團(tuán)。在《美國教育使節(jié)團(tuán)第一次報(bào)告書》中指出當(dāng)時(shí)的日本大學(xué)教育過于偏重專業(yè)教育而忽視一般教育（通識(shí)教育）的問題。[6]1947年，《教育基本法》、《學(xué)校教育法》相繼公布，將學(xué)制整合為六年小學(xué)、三年初中、三年高中和四年大學(xué)。至此作為大學(xué)預(yù)科教育的舊制高等學(xué)校徹底退出歷史舞臺(tái)。同年，《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》開始起草。草案中要求所有新制大學(xué)需設(shè)立“教養(yǎng)學(xué)部”，學(xué)生入學(xué)后前兩年在“教養(yǎng)學(xué)部”接受一般教育（通識(shí)教育），稱為前期課程；后兩年分專業(yè)接受專業(yè)教育，稱為后期課程。其中一般教育包括自然、人文、社會(huì)三大類科目。學(xué)生需在三大類科目中分別修滿三門科目。并規(guī)定，文科系一般教育科目數(shù)不得少于15門，理科系一般教育科目數(shù)不得少于12門。[7]1950年，美國再次向日本派出教育使節(jié)團(tuán)，并提交《美國教育使節(jié)團(tuán)第二次報(bào)告書》。1956年，《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》在經(jīng)過多次修改后正式頒布，修改的內(nèi)容包括將一般教育每門科目的學(xué)分規(guī)定為4學(xué)分，學(xué)生需在三大類科目中分別修滿12學(xué)分，共計(jì)36學(xué)分，大約占當(dāng)時(shí)本科階段畢業(yè)必修學(xué)分的三分之一。并將外語從一般教育科目中獨(dú)立出來，要求學(xué)生需修滿兩門以上外語科目，每門外語科目的學(xué)分為8學(xué)分。另規(guī)定文科系、理科系一般教育科目數(shù)均不得少于15門。[7]至此，在當(dāng)時(shí)的日本大學(xué)里通識(shí)教育體系基本建立完成。

教育改革是戰(zhàn)后日本社會(huì)轉(zhuǎn)型的一個(gè)極為重要的環(huán)節(jié)，在來自占領(lǐng)軍的行政力量強(qiáng)壓之下迅速形成了統(tǒng)一的規(guī)范，并以驚人的速度在日本全國推行，使日本大學(xué)教育完成了由戰(zhàn)前的國家主義、軍國主義的精英教育到戰(zhàn)后的民主主義、自由主義的民眾教育的轉(zhuǎn)型。此時(shí)的《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》幾乎照搬了《哈佛通識(shí)教育紅皮書》中的大部分內(nèi)容，日本各高校開始重視哈佛模式的通識(shí)教育，但脫離了日本大學(xué)教育的實(shí)際，隨著時(shí)間推移，潛在的問題也逐漸顯現(xiàn)出來。雖然中途也做過一些調(diào)整，如1970年《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》的“彈性化”，一般教育科目的36學(xué)分中有12學(xué)分可被外語科目、基礎(chǔ)教育科目、專業(yè)教育科目取代。但在經(jīng)過了約四十年后，它仍難逃被顛覆的命運(yùn)，并最終走到了盡頭。

（三）1991年的“大綱化”改革

1987年，作為文部省咨詢機(jī)構(gòu)的大學(xué)審議會(huì)成立。它標(biāo)志著日本政府對(duì)提高本國大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)注，高等教育改革已被提上日程。1991年，該審議會(huì)提交了題為《關(guān)于大學(xué)教育的改善》的報(bào)告。同年，文部省依據(jù)報(bào)告對(duì)《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》進(jìn)行了大幅修改。此次修改也成為戰(zhàn)后新制大學(xué)自確立以來最大規(guī)模的改革，史稱“大綱化”，其核心內(nèi)容是取消了一般教育科目和專業(yè)教育科目的劃分。《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》還廢除了教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的“二·二分段制”，同時(shí)還廢止了各類科目必須的最低學(xué)分，對(duì)文科系、理科系一般教育科目設(shè)置數(shù)量的要求等規(guī)定。承擔(dān)一般教育的教養(yǎng)學(xué)部的設(shè)立也不再是強(qiáng)制要求，“大綱化”將課程設(shè)置的裁量權(quán)下放到各大學(xué)，使大學(xué)自主構(gòu)建個(gè)性化課程體系成為可能。

關(guān)于此次政策修訂，日本文部省曾自我評(píng)價(jià)到：“本次修正并非輕視一般教育，而是希望不拘泥于教學(xué)科目的框架局限，制定出四年一貫化的課程體系?！盵8]然而此后的發(fā)展似乎完全出乎了文部省的預(yù)料?！按缶V化”改革后短短五年的時(shí)間里，除東京大學(xué)外的幾乎所有國立大學(xué)都廢除了承擔(dān)一般教育的教養(yǎng)學(xué)部的建制。原本屬于一般教育科目的學(xué)分不斷被專業(yè)教育科目蠶食，在畢業(yè)必修學(xué)分中所占比率一再縮減，出現(xiàn)“瘦身化”現(xiàn)象。這一趨勢直至1999年后才趨于平緩。[9]在高等教育界一般教育這一概念也逐步被教養(yǎng)教育等取代，繼而退出歷史舞臺(tái)。在積極倡導(dǎo)通識(shí)教育的國際環(huán)境下，“大綱化”改革后的日本大學(xué)卻形成了偏重專業(yè)教育而輕視通識(shí)教育的逆流。雖然大學(xué)審議會(huì)在1998年的報(bào)告《二十一世紀(jì)的大學(xué)形象與今后的改革方案》和2000年的報(bào)告《符合全球化時(shí)代要求的高等教育》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)大學(xué)通識(shí)教育的重要性，卻并未給出關(guān)于如何發(fā)展的具體意見。新世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育將何去何從成為日本各大學(xué)、日本高等教育界不得不面對(duì)的挑戰(zhàn)。

三、日本大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)狀

如上所述，“大綱化”改革后除東京大學(xué)外的幾乎所有日本國立大學(xué)都廢除了教養(yǎng)學(xué)部的建制，同時(shí)制定并實(shí)施了一系列教育改革方案，不斷嘗試新的通識(shí)教育組織形式與課程模式。同時(shí)，這也使得東京大學(xué)走上了一條不同于其他日本大學(xué)的通識(shí)教育探索之路。

（一）教養(yǎng)學(xué)部的解體

教養(yǎng)學(xué)部的廢除意味著用以承擔(dān)大學(xué)通識(shí)教育的專屬學(xué)部的消失，取而代之的是負(fù)責(zé)通識(shí)教育的組織和管理的全校機(jī)構(gòu)。以前通識(shí)教育科目由隸屬于教養(yǎng)學(xué)部的專職教師負(fù)責(zé)教授。教養(yǎng)學(xué)部解體后這些教師通常依所教授科目被分配到相應(yīng)的專業(yè)學(xué)部。而各大學(xué)新成立的負(fù)責(zé)通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)雖名稱各不相同，但其主要功能皆為組織和協(xié)調(diào)全校各專業(yè)學(xué)部實(shí)施通識(shí)教育相關(guān)科目的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的統(tǒng)一配置。相較于作為獨(dú)立學(xué)部存在的教養(yǎng)學(xué)部而言，它們的規(guī)模要小得多。在新機(jī)制下，通識(shí)教育不再由單一學(xué)部承擔(dān)，而是全校各專業(yè)學(xué)部均參與到通識(shí)教育的實(shí)施過程中。

但是，由于與隸屬于各專業(yè)學(xué)部教師進(jìn)行協(xié)調(diào)的人員通常是負(fù)責(zé)該學(xué)部通識(shí)教育的委員，且多為短期輪換制，這常會(huì)造成管理混亂、責(zé)任不清的局面，給通識(shí)教育的實(shí)施帶來困難。[9]于是，各大學(xué)紛紛出臺(tái)改革方案，對(duì)原有機(jī)構(gòu)進(jìn)行重組與擴(kuò)充。如2001年名古屋大學(xué)成立了“教養(yǎng)教育院”，2010年北海道大學(xué)成立了“高等教育推進(jìn)機(jī)構(gòu)”，2012年大阪大學(xué)成立了“全校教育推進(jìn)機(jī)構(gòu)”，2013年京都大學(xué)成立了“國際高等教育院”，2014年九州大學(xué)成立了“基干教育院”，同年東北大學(xué)成立了“高等教養(yǎng)教育·學(xué)生支援機(jī)構(gòu)”等。新成立的部門，規(guī)模更大、組織更嚴(yán)密、責(zé)任更明晰，在繼承了原有功能的基礎(chǔ)上往往還負(fù)責(zé)本校通識(shí)教育的質(zhì)量評(píng)估與探索創(chuàng)新。其中一些還兼具了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、健康等各方面進(jìn)行支援的功能，如九州大學(xué)的基干教育院和東北大學(xué)的高等教養(yǎng)教育·學(xué)生支援機(jī)構(gòu)等。

（二）從“二·二分段制”到“四年一貫制”

“大綱化”改革后，通識(shí)教育和專業(yè)教育在大學(xué)本科階段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一貫制”轉(zhuǎn)變。所謂“二·二分段制”是指本科階段前兩年接受“通識(shí)教育”（前期課程），后兩年接受“專業(yè)教育”（后期課程）。而所謂“四年一貫制”是指通識(shí)教育貫穿整個(gè)大學(xué)四年。例如，在京都大學(xué)，學(xué)生在四個(gè)學(xué)年中均同時(shí)接受通識(shí)教育與專業(yè)教育，只是隨著學(xué)年遞增，通識(shí)教育所占比率逐年減小，而專業(yè)教育所占比率逐年增大，兩者成“楔形”分布。[10]

在前一模式下，通識(shí)教育是作為專業(yè)教育的基礎(chǔ)而存在，兩者間有著至下而上的關(guān)系，且被明確地區(qū)分。這其實(shí)和戰(zhàn)前學(xué)生在作為大學(xué)預(yù)科的舊制高中里接受三年通識(shí)教育后，進(jìn)入大學(xué)再接受三年專業(yè)教育的模式有些許相似。而在后一模式下，并非僅僅改變了實(shí)施通識(shí)教育與專業(yè)教育的時(shí)間，兩者的同時(shí)性使得通識(shí)教育作為專業(yè)教育基礎(chǔ)的至下而上的關(guān)系不復(fù)存在。它們相互融合構(gòu)成了一個(gè)互補(bǔ)的整體。而這一關(guān)系的轉(zhuǎn)變，也必然要求通識(shí)教育在內(nèi)容上作出相應(yīng)的調(diào)整。

“大綱化”改革后，隨著各高校自主改革的不斷深入，曾經(jīng)的一般教育逐漸被新的、多樣化的名稱取代，如教養(yǎng)教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其內(nèi)涵也在不斷地變化與擴(kuò)充。從所包含的科目來看，“大綱化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社會(huì)三大類科目，有時(shí)還會(huì)加上外語科目和保健體育科目。而現(xiàn)今的通識(shí)教育，為了滿足高年級(jí)課程的需求，以及真正實(shí)現(xiàn)與專業(yè)教育的互補(bǔ)，除了保留以上科目外，往往還增加了如綜合科目、專業(yè)基礎(chǔ)科目、高年級(jí)教養(yǎng)科目、拓展科目等內(nèi)容。在每個(gè)大類中也更加注重課程體系的建立，使課程不再孤立，并強(qiáng)調(diào)課程難度實(shí)現(xiàn)由淺至深的遞進(jìn)。如京都大學(xué)，還精心制作了幫助學(xué)生了解課程體系，為學(xué)生選課提供建議的輔佐材料。[11]

（三）獨(dú)樹一幟的東京大學(xué)模式

“大綱化”改革后，既保留了教養(yǎng)學(xué)部的建制，又保留了“二·二分段制”的東京大學(xué)在探索大學(xué)通識(shí)教育的道路上可謂獨(dú)樹一幟。

和其他大學(xué)不同，通過入學(xué)考試進(jìn)入東京大學(xué)的學(xué)生，并不會(huì)直接被分配到各專業(yè)學(xué)部，而是會(huì)先進(jìn)入位于駒場校區(qū)的教養(yǎng)學(xué)部，接受通識(shí)教育。學(xué)生入校時(shí)無需選擇專業(yè)，而只需在文、理各三類（共六類）方向中做出選擇。每個(gè)方向不明確具體的專業(yè)，只具有一定的指向性。如文科一類更偏向于以法學(xué)和政治學(xué)為中心的社會(huì)學(xué)專業(yè)。[11]學(xué)生可中途轉(zhuǎn)方向，且所選方向?qū)τ诮窈蟮膶I(yè)選擇并不具有決定性作用。學(xué)生在完成兩年的前期課程后需遞交專業(yè)申請。各專業(yè)學(xué)部會(huì)依照申請組織面試，并根據(jù)前期課程成績和面試情況決定是否入取。被錄取的學(xué)生將進(jìn)入位于本鄉(xiāng)校區(qū)（本部）的各專業(yè)學(xué)部，接受專業(yè)教育，開始兩年的后期課程學(xué)習(xí)。在前期課程中學(xué)校不提倡專業(yè)意識(shí)，而注重學(xué)生對(duì)知識(shí)全局和部分的理解，幫助學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)作出更理性的判斷。專業(yè)學(xué)部與學(xué)生間的雙向選擇也有利于今后的專業(yè)培養(yǎng)。

屬于通識(shí)教育的前期課程由基礎(chǔ)科目、綜合科目和主題講義三部分構(gòu)成。其中基礎(chǔ)科目包括專業(yè)基礎(chǔ)科目和外語、計(jì)算機(jī)、體育等公共科目。而綜合科目則是東京大學(xué)通識(shí)教育的主體。不同于“大綱化”改革前《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》將一般教育科目分為自然、人文、社會(huì)三大類，東京大學(xué)將綜合科目分為思想·藝術(shù)、國際·地域、社會(huì)·制度、人類·環(huán)境、物質(zhì)·生命、數(shù)理·信息六大類。[12]學(xué)校還規(guī)定了各方向的學(xué)生需在各類科目中修滿的學(xué)分。所有方向前期教育學(xué)分均站本科階段總學(xué)分的50%，超過了“大綱化”改革前《大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)》對(duì)一般教育所占學(xué)分比率的規(guī)定，足見東京大學(xué)對(duì)通識(shí)教育之重視。

四、日本大學(xué)通識(shí)教育改革的經(jīng)驗(yàn)與啟示

“大綱化”改革后二十多年的時(shí)間里，日本高等教育界從未停止過對(duì)通識(shí)教育的反思與探索。日本國內(nèi)各所頂尖高校不約而同地將教育改革的重點(diǎn)放到了通識(shí)教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大學(xué)通識(shí)教育模式?，F(xiàn)將本文對(duì)日本大學(xué)通識(shí)教育歷史的回顧及對(duì)現(xiàn)狀的分析得出的經(jīng)驗(yàn)與啟示總結(jié)如下。

首先，大學(xué)的通識(shí)教育需要基于本國實(shí)際情況的教育實(shí)踐?；乜炊?zhàn)后日本的教育改革，在以美國為首的占領(lǐng)軍的強(qiáng)力介入下，日本重建了其教育體系，在短短十年間，日本大學(xué)便從戰(zhàn)前舊制大學(xué)的專業(yè)教育導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄗR(shí)教育、專業(yè)教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差異之大不禁令人驚嘆。不得不說，這次改革使得通識(shí)教育在日本大學(xué)內(nèi)真正得以確立與推廣，對(duì)當(dāng)時(shí)日本教育的重建，戰(zhàn)后整個(gè)日本社會(huì)的重建，乃至戰(zhàn)后日本的飛速發(fā)展都有著十分積極的意義，并帶來了深遠(yuǎn)的影響。另一方面，全盤照搬《哈佛通識(shí)教育紅皮書》的內(nèi)容，將他國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作“萬靈藥”，且依靠行政力量“一刀切”的這種急于求成的做法，也必然使得這次改革留下了諸多問題。這些問題隨著時(shí)間的推移，社會(huì)的變遷逐漸突顯出來，并最終導(dǎo)致了改革的自我顛覆。其根本原因在于它缺乏基于本國實(shí)際情況的教育實(shí)踐。臺(tái)灣學(xué)者沈君山指出：“通識(shí)教育最重要的是實(shí)踐，不能只是理論。實(shí)踐通識(shí)教育遠(yuǎn)比討論通識(shí)教育困難?！盵13]各國、各高校的育人目標(biāo)、自我定位、教育資源等各不相同，對(duì)通識(shí)教育的探索也必須依照自身實(shí)際情況循序漸進(jìn)地展開。雖然近年來大學(xué)通識(shí)教育的重要性在我國高等教育界已逐步形成共識(shí)，但一味地呼吁通識(shí)教育的做法顯然是不可取的。

其次，大學(xué)的通識(shí)教育需要強(qiáng)有力的責(zé)任主體對(duì)其進(jìn)行組織和管理。1991年的“大綱化”改革帶來的最直接的后果是教養(yǎng)學(xué)部的解體。改革前的教養(yǎng)學(xué)部為承擔(dān)大學(xué)通識(shí)教育的專屬學(xué)部，其下有相當(dāng)人數(shù)負(fù)責(zé)通識(shí)教育課程授課的專職教師。在成立之初，這些教師很多來自戰(zhàn)前作為大學(xué)預(yù)科存在的舊制高中。不同于其他專業(yè)學(xué)部的教師兼具教學(xué)與科研任務(wù)，教養(yǎng)學(xué)部的教師往往專司教學(xué)，這使得他們在其他專家學(xué)者面前地位較低，無職業(yè)發(fā)展前景，也直接影響了通識(shí)教育課程的授課質(zhì)量。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)的教養(yǎng)學(xué)部很大程度上繼承了戰(zhàn)前舊制高中作為大學(xué)預(yù)科的功能，而并非標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)部門。東京大學(xué)作為“大綱化”改革后唯一保留了教養(yǎng)學(xué)部建制的日本國立大學(xué)，為了解決這一問題，于1983年設(shè)置了可培養(yǎng)碩士、博士研究生的“綜合文化研究科”，旨在回應(yīng)通識(shí)教育對(duì)應(yīng)的學(xué)術(shù)前沿究竟何在的課題。[14]這一方法具有一定的參考價(jià)值，但借鑒日本各名校于2000年后紛紛成立或重組負(fù)責(zé)通識(shí)教育的組織和管理的全校性職能性機(jī)構(gòu)的做法，似乎更符合我國高校的實(shí)際情況。依照日本大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，為了能夠在全校范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的統(tǒng)一配置，負(fù)責(zé)組織和管理通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)須得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的支持與推動(dòng)，并具備一定的規(guī)模，有嚴(yán)密的組織架構(gòu)和清晰的責(zé)任分工。

再次，需不斷探究通識(shí)教育的內(nèi)涵，處理好通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系?！按缶V化”改革前的一般教育之所以最終走向失敗，一個(gè)重要的因素是它很大程度上沿襲了戰(zhàn)前舊制高中的大學(xué)預(yù)科教育。僅將通識(shí)教育看作專業(yè)教育的基礎(chǔ)直接導(dǎo)致課程難度偏低，甚至部分內(nèi)容與高中課程重復(fù)，或淪為“興趣課”。這顯然嚴(yán)重偏離了通識(shí)教育“培養(yǎng)通達(dá)智能”和追求有效思考、溝通思想、準(zhǔn)確判斷和明辨價(jià)值能力的基本方向。實(shí)際上通識(shí)教育本身并非是一個(gè)已然確定的概念。曾有美國學(xué)者說道：“迄今為止，沒有一個(gè)概念像通識(shí)教育那樣引起那么多人的關(guān)注，也沒有一個(gè)概念像通識(shí)教育那樣引起那么多的歧義?！盵15]“大綱化”改革后，一般教育逐漸被諸如教養(yǎng)教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多樣化的名稱所取代。這實(shí)際上標(biāo)志著日本高等教育界在不斷探究大學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)涵，使它能和專業(yè)教育一起形成一個(gè)互補(bǔ)的整體。而為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)就必須在課程設(shè)置時(shí)注重課程的體系性和縱深。同時(shí)也對(duì)教育者提出了更高的要求，要以更宏大的視野，更高的境界看待問題，并將教育的目標(biāo)從傳授知識(shí)轉(zhuǎn)換到思維訓(xùn)練、開啟心智上。

最后，面對(duì)我國大學(xué)生入校時(shí)普遍對(duì)所學(xué)專業(yè)缺乏了解的問題，東京大學(xué)的模式或值得借鑒。客觀來講，我國的高中教育還未擺脫應(yīng)試教育的桎梏，這使得多數(shù)高中生在高考的巨大壓力下，無心關(guān)注未來的專業(yè)選擇。另外，選好專業(yè)不如上好學(xué)校的觀念在社會(huì)上流傳已久。這些因素均導(dǎo)致很多高中畢業(yè)生在選擇專業(yè)時(shí)，因?qū)ψ陨?、?duì)社會(huì)，以及對(duì)大學(xué)所開設(shè)的各專業(yè)缺乏了解，而無法從自身實(shí)際出發(fā)進(jìn)行理性判斷，只能盲從社會(huì)輿論或他人意見。進(jìn)入大學(xué)后，如需轉(zhuǎn)專業(yè)也會(huì)面臨難度大、成本高等問題。在東京大學(xué)模式下，學(xué)生能有充分的時(shí)間加深對(duì)以上問題的認(rèn)識(shí)，最終做出更有利于自身發(fā)展的專業(yè)選擇。

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