文體意識：文學(xué)閱讀教學(xué)的專業(yè)保障

摘 要：“文體意識”大致可解釋為文學(xué)創(chuàng)作、閱讀以及教學(xué)主體對文體形式特征與內(nèi)部規(guī)律的認(rèn)識、把握以及在讀寫與教學(xué)實踐中的自覺運用。文體規(guī)律對文學(xué)閱讀教學(xué)的內(nèi)容、過程與方法具有內(nèi)在規(guī)定性。強(qiáng)化文體意識，能有效提高閱讀主體的文學(xué)鑒賞能力，并使其情感、態(tài)度與價值觀得到良好發(fā)展。文體意識是文學(xué)閱讀教學(xué)的專業(yè)保障。

關(guān)鍵詞：文體意識 閱讀教學(xué) 文本闡釋 鑒賞能力 專業(yè)保障

所謂“文體意識”，即創(chuàng)作、閱讀主體對各體文本的形式特征與內(nèi)部規(guī)律的認(rèn)識、把握以及在讀寫實踐中的自覺運用。涉及文學(xué)閱讀教學(xué)議題，“文體意識”概念還應(yīng)包括教學(xué)主體與教學(xué)實踐等內(nèi)涵?！拔捏w”是文本重要的形式特征，是對各類文本的結(jié)構(gòu)、語體、表達(dá)手法等形式要素的基本規(guī)范。對文學(xué)“題材、人物、故事、情節(jié)以及技法、技巧的理智認(rèn)識，經(jīng)常構(gòu)成欣賞的前提條件”a。認(rèn)識文體特征有助于閱讀主體掌握文本解讀的路徑與方法，更為直接地進(jìn)入創(chuàng)作主體以及文本的內(nèi)部世界，從而與之達(dá)成有效對話。因此，文體意識是文學(xué)閱讀教學(xué)的專業(yè)保障。

由于特殊的社會歷史原因，我國語文教育目標(biāo)長期定位于應(yīng)用層面，缺乏對文學(xué)閱讀教學(xué)規(guī)律的深入研究，學(xué)科的專業(yè)含量十分稀薄。縱觀語文教材史，文學(xué)、漢語分科時期比較重視文體意識，但初、高中教學(xué)未能形成緊密的邏輯關(guān)聯(lián)?！肮ぞ哒摗笔⑿袝r期文體意識模糊，以“教學(xué)文體”取代“文學(xué)文體”，導(dǎo)致閱讀主體文學(xué)鑒賞能力的構(gòu)建失去基本的知識平臺。20世紀(jì)80年代末之后，文體意識逐漸彰顯，但由于教材編排以及教學(xué)模式等問題，使得文體意識未能從根本上得以強(qiáng)化。一些專業(yè)人士關(guān)注到，“新課標(biāo)”里文學(xué)閱讀教學(xué)的問題之一就是“缺乏文體意識，簡單說就是，沒有意識到針對小說、散文（包括散文、小說文體下位的亞文類，比如抒情性散文、敘事性散文，比如詩化小說、荒誕小說）等不同文體其實應(yīng)該有不同的讀法，當(dāng)然與之相應(yīng)的，也就應(yīng)有對‘讀的過程的不同教法” b。語文學(xué)科在專業(yè)知識層面上的斷裂，必然引發(fā)文學(xué)鑒賞能力目標(biāo)的提出與目標(biāo)實現(xiàn)的專業(yè)知識保障缺失二者之間的矛盾。此外，文學(xué)閱讀教學(xué)是語文學(xué)科語言、思維、審美、文化等各項目標(biāo)實現(xiàn)的重要途徑，如果文本解讀失去了相應(yīng)的專業(yè)理論指導(dǎo)，語文教育的整體目標(biāo)也將擱置。在確立德智體美教育總目標(biāo)，提升國民核心素養(yǎng)成為重要任務(wù)的今天，“審美鑒賞與創(chuàng)造”必然成為文學(xué)閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。因此，研究文學(xué)文體特征并由此確定教學(xué)內(nèi)容與方法，顯得尤為重要。強(qiáng)化文體意識，至少給文學(xué)閱讀教學(xué)帶來以下三重專業(yè)保障。

能精準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，形成知識與能力的對接，掌握文本解讀的路徑與方法

教學(xué)內(nèi)容的確定受制于教學(xué)目標(biāo)，并內(nèi)在地規(guī)定著教學(xué)過程與方法的實施，其重要性毋庸贅言。自20世紀(jì)50年代“文學(xué)”“漢語”分科結(jié)束以后的三十年間，語文課程教學(xué)目標(biāo)基本定位為工具性取向?！啊n文以散文為主，是指抒情美文、文學(xué)性的‘時文、科普小品、雜文或議論性散文等‘雜文學(xué)為主。1963年的中小學(xué)語文教學(xué)大綱，正式確立了散文這種‘邊緣（雜交）文體作為語文教學(xué)的主導(dǎo)文類?！眂散文體裁的非科學(xué)歸類必然影響教學(xué)，即把文學(xué)性散文簡單處理成為達(dá)成工具性目標(biāo)所需的“普通文”，選文中的文學(xué)作品價值僅局限于用作記敘、議論、抒情、說明等讀寫技能訓(xùn)練的“例子”。教材中的文學(xué)作品曾一度被視作另類冠名為“其他”，其邊緣化境遇可見一斑。此種現(xiàn)象即便在20世紀(jì)80年代也未完全絕跡。工具性理念指向?qū)κ芙逃哒Z言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，以適應(yīng)日常的生活和工作所需，這自然有其一定道理。但由于它忽視甚至違背了文學(xué)文體的教學(xué)規(guī)律，使得文學(xué)喪失了本體地位，淪為語言工具的附庸，文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)自然也無從談起。直至1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》把培養(yǎng)“健康高尚的審美觀”列為“教學(xué)目的”之后，文學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀才有所改變。“新課標(biāo)”有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)的“鑒賞取向”，其內(nèi)在規(guī)定性為語文課程工具與人文的雙重屬性，指向受教育者完整人格的養(yǎng)成。由此做逆向邏輯推導(dǎo)，則“鑒賞取向”的達(dá)成有待文體意識的強(qiáng)化。因為文體意識的強(qiáng)化意味著在教學(xué)過程中確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識文體特征以及進(jìn)入文本的路徑，并在閱讀實踐中形成閱讀技能，學(xué)會運用相應(yīng)策略解讀文本與之達(dá)成深度對話，從中汲取廣泛而豐厚的人文滋養(yǎng)，從而滿足充實精神生活、完善自我人格和語言能力發(fā)展的需求。

遵循文體規(guī)律實施課堂教學(xué)，必然產(chǎn)生對上位領(lǐng)域研究新成果的理論需求，由此促進(jìn)了語文學(xué)科的知識更新。“語文教材知識陳舊內(nèi)涵單薄的問題長期存在，它既是文體意識薄弱的一個表征，又是構(gòu)成和強(qiáng)化文體意識的一個阻礙。吸取上位學(xué)術(shù)領(lǐng)域的新成果，不但是文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的知識來源，而且也是進(jìn)一步強(qiáng)化文體意識以突顯學(xué)科專業(yè)特征的重要保障?！眃這些研究成果包括各類文體的藝術(shù)元素、表現(xiàn)形式以及進(jìn)入文本的路徑與閱讀技巧等。事實證明，有機(jī)吸收上位領(lǐng)域的研究成果對文學(xué)閱讀教學(xué)非常必要。就小說的文體知識而言，語文學(xué)科長期滯留于“三要素”說?？v觀小說史，以情節(jié)吸引讀者只是在小說手法極其貧乏的幼年時期的情形。事實上，在形式多樣的現(xiàn)代小說面前，傳統(tǒng)小說理論的適應(yīng)性已受到極大限制。小說的“‘?dāng)⑹鍪紫仁且环N話語現(xiàn)象，它是以獨白的形式出場的一種潛對話” e。實現(xiàn)“對話”的有效達(dá)成，有賴于我們對小說文體形式的認(rèn)知以及在閱讀實踐中的熟練運用，其中包括視點（“聚焦”或“視角”）、敘事者、敘事時間等。敘述時間（時序）指“在故事中接續(xù)的時間順序和這些時間順序中排列的偽時間順序的關(guān)系”（熱奈特）。詩歌的閱讀教學(xué)則要了解和掌握詩歌基本的表現(xiàn)方法，如意象的色彩、質(zhì)地與情感對應(yīng)關(guān)系；意象的組合與情感邏輯；意象的隱喻與象征；詩歌語法的變異、偏移甚至顛覆，包括意象脫節(jié)、語句倒裝等。當(dāng)然，這需要根據(jù)教學(xué)對象做到難易適度。研究表明，在所有文體中，定義散文最難。散文之“散”，其實質(zhì)為創(chuàng)作主體“心靈的自由”。在將客觀現(xiàn)實轉(zhuǎn)化為藝術(shù)作品的過程中，“主體性”是其外顯特征，集中地表現(xiàn)為作家對社會和人生的獨特感悟。所以，閱讀散文固然要懂得作家“表達(dá)了什么”以及“怎樣表達(dá)的”，但更重要的是要追尋作家是“怎樣發(fā)現(xiàn)的”，即作家是怎樣從人所習(xí)見的平凡事物中“發(fā)現(xiàn)各種意想不到的‘意味，甚至讓生活本身也成為一種審美的存在?！薄耙饬x訴諸認(rèn)識，意味訴諸情感的品味”f。相比于宏大壯闊的“意義”，“意味”是更為細(xì)致幽微的情調(diào)和趣味。這些表面看來語不驚人甚至顯得略帶幾分柔弱的文字，卻能對個體生命留下深刻影響，賦予其倫理價值和人生智慧，久而久之積淀為精神底蘊(yùn)，這就是文學(xué)熏陶水滴石穿的審美力量。從散文閱讀中習(xí)得審美發(fā)現(xiàn)的敏感，能有效轉(zhuǎn)化為寫作能力?！吧⑽氖侨祟惥裆淖钪苯拥恼Z言文字形式。散文形式與我們生命中的感覺、理智和精神生活所具有的動態(tài)形式處于同構(gòu)狀態(tài)?！眊散文以“絮語”“獨語”“閑話”等自由的表達(dá)方式，最大程度拉近了讀者與文本的距離，成為人們最常讀常寫的文體。近年來高考作文水平總體評價不高的原因很多，最致命的是想象力的枯竭與情感表現(xiàn)力的羸弱，其實質(zhì)是積累的匱乏與對生活的麻木。因此，在散文閱讀教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的審美自覺、審美敏感、審美趣味和審美判斷，以達(dá)成生命個體感性與理性的和諧發(fā)展，實現(xiàn)吸收與創(chuàng)造的審美轉(zhuǎn)換。由此可見，吸收文藝?yán)碚撔鲁晒@然十分有利于文學(xué)閱讀教學(xué)。一些《課程標(biāo)準(zhǔn)》的樣本表明，在這方面歐美國家已走在前列，如美國、法國等國家都有明確的內(nèi)容表述與細(xì)致的評估分級。相比之下，我國文學(xué)閱讀教學(xué)相對滯后，此種現(xiàn)狀亟需改變。當(dāng)然，這必須由課程標(biāo)準(zhǔn)以及衡量學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的終極評價——高考體制來保障。

能有效控制解讀隨意性甚至誤讀，提升闡釋深度，拓展主體觀照世界的全新視界

自20世紀(jì)50年代至今，“作家介紹——時代背景——段落大意——中心思想——寫作特色”幾乎成了我國中學(xué)語文教學(xué)的典型模式。這個模式的形成有其特定的時代因素，它既是直接參照蘇聯(lián)母語教學(xué)經(jīng)驗的結(jié)果，也是當(dāng)時我國盛行的“文藝政治學(xué)”“文藝社會學(xué)”“文藝認(rèn)識論”等文藝批評模式的附屬產(chǎn)物。首先，我們應(yīng)該向這個有著四百年悠久歷史的經(jīng)典批評方法致敬?！吧鐣W(xué)揭示文學(xué)與社會聯(lián)系的層面具有最大的適應(yīng)性。舉凡文學(xué)作品中所反映的政治、經(jīng)濟(jì)、倫理、職業(yè)、風(fēng)俗、心理、家庭、戀愛、地理、氣候（人的自然環(huán)境已經(jīng)社會化了），一切群體與個體的生活，無不屬于社會的范疇，無不在社會學(xué)的審視范圍之內(nèi)，無不可以借此衡量文學(xué)的深度和廣度?！県其次，它給初創(chuàng)期的語文學(xué)科提供了簡易可行的教學(xué)模式，使語文教學(xué)逐漸從文言文教學(xué)的模式中剝離出來。研究結(jié)果證明，它對于“思想復(fù)雜”“時代斷層”“觀念對立”“翻譯繆差”等各種類型的文本，能起到拓展、補(bǔ)充、順應(yīng)、糾錯等輔助作用。i但問題也是顯而易見的。在韋勒克和沃倫的理論范疇中，用外部批評（extemal criticism）和內(nèi)部批評（intemal criticism）標(biāo)示文學(xué)批評兩個不同的面向。外部批評側(cè)重從文學(xué)的外在因素來研究文學(xué)，必然導(dǎo)致文本解讀更多局限在社會歷史宏大主題層面。此外，邏輯推導(dǎo)的思維方式則使文本與讀者處在一種外在觀審的對立關(guān)系，僅限于讀取文本顯在的思想意義，教學(xué)變相為借題發(fā)揮的宣教，無法通達(dá)讀者與作者的心靈對話。單一的教學(xué)模式忽視文本體類特征，多元解讀變相為隨意性闡釋。出路何在？學(xué)科專業(yè)化發(fā)展的路徑是“由外轉(zhuǎn)內(nèi)”，即遵循文體內(nèi)部規(guī)律展開教學(xué)，以便避免和糾正此類問題。

小說是敘事的藝術(shù)，我們通過對敘事模式的把握來詮釋文本，但敘事學(xué)理論幾乎不為我們重視，更缺乏實際應(yīng)用的自覺，而是習(xí)慣于以時代背景推導(dǎo)小說主題，得出一個宏大主題或道德訓(xùn)誨的結(jié)論。但小說的背景因素屬于與敘事主體相對應(yīng)的敘事客體，理論上僅將其視作“發(fā)生學(xué)前提”。此類解讀模式的實質(zhì)是社會學(xué)闡釋。如前所述，文藝社會學(xué)的存在意義和價值無可置疑，但同時應(yīng)該看到它適用對象的限制性，當(dāng)我們將它普遍應(yīng)用的時候，就把小說下降到了故事或寓言的層面。社會學(xué)闡釋容易造成對文本意義的遮蔽。如我們習(xí)慣于采用“四權(quán)說”或“三教說”確定《祝福》的主題，關(guān)注焦點僅限于祥林嫂的悲慘命運，這顯然將復(fù)雜文本簡單化了。運用敘事理論，關(guān)注這個故事“由誰敘述”“怎么敘述的”，分析作者精心安排的敘事角度、敘事時間等藝術(shù)形式，才能探幽析微。《祝?！返臄⑹抡摺拔摇笔恰拔逅摹睍r期的現(xiàn)代知識分子，也是祥林嫂人生故事的見證人。小說采用了第一人稱內(nèi)聚焦和第三人稱外聚焦結(jié)合的敘事視角，并對故事時間和文本時間進(jìn)行了藝術(shù)切割，從而在一個文本中隱含了祥林嫂的悲劇命運和“我”的心路歷程?！拔摇辈粌H是敘述者，同時也是魯鎮(zhèn)文化的反思者。“我”以現(xiàn)代眼光洞察魯鎮(zhèn)文化的愚昧落后，同時也對作為歷史“中間物”的自我進(jìn)行了審視質(zhì)疑。小說使讀者聽到了多重矛盾相互撞擊的復(fù)雜聲響，呈現(xiàn)了“復(fù)調(diào)”小說的形態(tài)特點?！斑@種表達(dá)超越了簡單的事實感和逼真性，它不是向讀者提供單一的現(xiàn)成答案，而是給出了多種可能的解釋，或者說，這種藝術(shù)表達(dá)是向讀者提出一系列的疑問，從而在讀者心中產(chǎn)生強(qiáng)烈的喚醒效應(yīng)與震撼效果，激發(fā)起他們自身的反省、困厄與思索?！?！0顯然，與根據(jù)時代背景徘徊于文本的外部世界做邏輯推導(dǎo)不同，以敘事理論指導(dǎo)文本解讀，能敞開文本的意義空間，增加闡釋深度，從而使主體的小說鑒賞能力在這個過程中得到訓(xùn)練和提升。有研究者認(rèn)為：“新課標(biāo)對文學(xué)閱讀的理解，基本上是‘鑒賞取向的”，這除了“對語文工具性的糾偏”之外，還“與背后的文學(xué)觀有關(guān)”，并擔(dān)憂可能帶來的問題：“事實上又落入了形式和內(nèi)容二分的‘積極修辭觀的窠臼，往往是脫離文章內(nèi)容講形式技巧，這和過去脫離篇章講字詞句是一個毛病?！贝搜圆粺o根據(jù)，但以上分析或許能使我們由是釋然。

“文體功能還具有深層次意義。文學(xué)話語、結(jié)構(gòu)與體式的更新，意味著作家的審美心理結(jié)構(gòu)與藝術(shù)精神在特定歷史條件下的變更，從這一角度切入，能更深地觀察人類反映世界的藝術(shù)方式所發(fā)生的變化。由此可見，文體形式不但給我們提供了一種進(jìn)入文本的方式，而且也為我們展開了一個觀照世界的全新視界?！敝匾曇庀蟮纳膳c象征意義是現(xiàn)代詩歌的特點。詩人力圖尋找心靈“對應(yīng)物”，用客觀物象來暗示微妙的主觀世界，其美學(xué)原則是把自然萬物當(dāng)作“象征的森林”。戴望舒的《雨巷》以一條寂寥的雨巷、默默行走的“我”、丁香一般遠(yuǎn)去了的姑娘為基本意象，組成了“夢一般的凄婉迷?！钡囊饩?。解讀這一類詩作，既需要浪漫的想象，還需要冷靜的理性做支撐。要在整體把握的基礎(chǔ)上，找到意象的表層與深層、“形而上”與“形而下”之間的聯(lián)系與對應(yīng)，否則可能造成對文本的誤讀。受西方象征主義詩歌影響，“詩情智性化”是20世紀(jì)30年代現(xiàn)代派詩歌一個突出的審美特點?！霸娙税颜芾硭伎纪耆诨谙笳餍砸庀笾?，隱藏在抒情本體的構(gòu)造深處?！?！1卞之琳的《斷章》通過“看”與“被看”、“裝飾”與“被裝飾”的辯證轉(zhuǎn)換，藝術(shù)地傳達(dá)了詩人的詩性悟覺：宇宙萬物之間都是相對而又相關(guān)聯(lián)的。如果把教學(xué)著力點放在有關(guān)“風(fēng)景”的想象上，就會誤讀詩作。由此可見，了解現(xiàn)代詩隱喻、象征、暗示等藝術(shù)手法，就不會被“空水共氤氳”般的朦朧所迷惑了。與詩歌不同，“散漫”而“有序”是散文的藝術(shù)辯證法，也是散文文體所達(dá)到的美學(xué)高度。散文的結(jié)構(gòu)形式是創(chuàng)作主體心靈秩序的藝術(shù)外化。朱自清的《荷塘月色》與一般縱向線性結(jié)構(gòu)的文本不同，在空間上呈現(xiàn)了圓形封閉式結(jié)構(gòu)：離家——漫游荷塘——回家。“我”從雜務(wù)纏身的現(xiàn)實中超脫出來，盡情享用了荷香月色，思緒翩然飛到遙遠(yuǎn)的六朝，想象那采蓮和歡愛的青春美景。然而，未及幻夢醒來，腳步卻不由自主地走到自家門口：“輕輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒有，妻已熟睡好久了。”這是跋涉于生活苦旅的一次短暫的精神漫游，寧靜的敘寫中隱藏著“頗不寧靜”的心緒。作者對現(xiàn)實法則的把握決定了其情感邏輯：生活是一個無法逃脫的實在。散文結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含著深沉的人生哲理。線索與結(jié)構(gòu)是散文教學(xué)的重點，但我們只是簡單地把散文的結(jié)構(gòu)方式歸納為便于學(xué)生掌握的幾種方式，以便按圖索驥照樣模仿。我們于無意中忽略的恰恰是散文藝術(shù)的圭臬：作家為什么這樣結(jié)構(gòu)而不是那樣結(jié)構(gòu)？不同作家對同一題材為什么會有截然不同的結(jié)構(gòu)方式？結(jié)構(gòu)背后究竟是什么在起作用？只有解決了這些問題，才能真正提高學(xué)生對散文文體的鑒賞能力。散文雖然沒有固定模式，事實上，同一作品中多種結(jié)構(gòu)互相交叉的形式不僅存在，而且呈現(xiàn)出更為復(fù)雜的形態(tài)。理清線索當(dāng)然十分有利于散文教學(xué)，但停留于文本的結(jié)構(gòu)表層未免膚淺。創(chuàng)作主體的情感邏輯決定了散文的結(jié)構(gòu)形式。在這一點上，古人“文脈”之稱比今人“線索”之謂顯然要略高一籌。“散文的文體形式是在作家的創(chuàng)作實踐中逐漸被創(chuàng)造，而且永遠(yuǎn)被創(chuàng)造著的。創(chuàng)作主體的主動性、文本的主動性在散文中得到了最充分的體現(xiàn)。”！2這是散文創(chuàng)作的難度所在，也是散文藝術(shù)的魅力所在。只有把散文鑒賞置于這個交匯點上，對話才能達(dá)到應(yīng)有的深度。

將破除教學(xué)舊模式，引發(fā)過程與方法的新變，培養(yǎng)主體的情感、態(tài)度與價值觀

強(qiáng)化文體意識的前提是“把文學(xué)當(dāng)作文學(xué)”，即在認(rèn)識文學(xué)審美本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上，遵循文體內(nèi)部系統(tǒng)的規(guī)定性組織和展開課堂教學(xué)過程。因此，“強(qiáng)化文體意識意味著將改變僵化的教學(xué)觀念以及由此形成的凝固的教學(xué)程序，從而有可能帶來一場課堂教學(xué)理念和方法的革命。由于‘過程與方法同時包含著‘知識與能力‘情感、態(tài)度與價值觀等內(nèi)涵，它的價值將是全方位的。”

詩歌創(chuàng)作和解讀是詩人和讀者各自承擔(dān)的審美任務(wù)。如果說，詩人借助客觀物象將自己的情感附著其上，讀者走的是與詩人相反的路徑，即根據(jù)詩行有限的事實呈現(xiàn)——意象，展開豐富的聯(lián)想和想象體味詩人的情思。顯然，“以象表意”已屬不易，“還原”就更具難度，難就難在語言媒介的特殊性，即讀者只能從抽象的語符中得到一些“朦朧的蒼白的表象”。此外，詩人創(chuàng)作意在“表現(xiàn)”，這就決定了意象的排列是散在無序的，很難顯示其整體性。“詩愈能把內(nèi)容意蘊(yùn)體現(xiàn)于外在事物，也就愈需要以真正的藝術(shù)內(nèi)核（即深刻的藝術(shù)想象和真正的藝術(shù)構(gòu)思方式）之中去找到對感性方面缺陷的彌補(bǔ)?！保?詩人按意象涌現(xiàn)的剎那感覺凝練成詩，而讀者則要把分布在詩中看似零亂的意象想象成一個藝術(shù)整體。由于詩歌是時間藝術(shù)，“本來是一眼就可以看完的東西，詩人卻須在很長的時間里一一臚列出來，往往還沒等到他數(shù)到的最后一項，我們就已把頭幾項忘記掉了。但是我們還必須根據(jù)這些臚列的項目，來形成一個整體……要把它們所留下來的許多印象，完全按照它們原來出現(xiàn)的次第，在腦里重新溫習(xí)一遍，要它們顯得像是活的一樣，而且還要以合適的速度把它們串聯(lián)起來回想，以便終于達(dá)到對整體的理解，這一切需要花費多少精力啊”！4。萊辛所說的“整體”相當(dāng)于“完形”。從審美心理角度而言，審美知覺的特點是“完形感知”，感官集中于審美對象，“并通過知覺本身的組織能力，發(fā)現(xiàn)它的‘完形，從而獲得一種關(guān)于眼前對象在此時此地之整體形象的獨特經(jīng)驗”！5。無論在鑒賞詩歌的意象脫節(jié)，還是現(xiàn)代小說的時空錯置和感覺、記憶、幻覺等意識的自由流動，以及場景、事件等碎片化拼貼等不同方面，“完形感知”都顯示了它的獨特功能?！拔覀冊谖膶W(xué)解讀中就應(yīng)當(dāng)把每一個文本作為一個有機(jī)整體，特別注意部分與部分的聯(lián)系方式，以及每個部分在文本整體結(jié)構(gòu)中的不同地位和特殊作用?！?！6這顯然很好地遏制了閱讀中的“肢解式”“碎片化”問題。同時，它必然改變諸如上課伊始介紹作家、時代背景之類陳舊的教學(xué)模式，而是在審美準(zhǔn)備階段的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過自由閱讀渾然一體地感知文本，對意象、形象以及細(xì)節(jié)等獲得一種可觸摸的具體感，尊重審美主體的內(nèi)心感覺，引導(dǎo)他們通過對客體表象的大致掃描由知覺組織成為“完形”。但“還原”不等于“復(fù)制”。實際上，主體在用眼睛等感覺解讀文本時，即會主動地協(xié)調(diào)其他心理功能，共同對感知的材料進(jìn)行自覺的選擇整理乃至加工改造。其中特別是情感因素，不僅為欣賞者創(chuàng)設(shè)感知的心境，規(guī)定著感知的態(tài)度，而且還引導(dǎo)著主體感知的方向，并轉(zhuǎn)化為一種動力，推動著審美主體逐步加深對審美客體的理解并展開想象。在多種心理因素的共同作用下，語言符號被解碼、破譯而化成生動的藝術(shù)表象，分布在時間流程中看似個別孤立的意象被有機(jī)組織起來形成整體，還原為融有主體審美情感的生動畫面。由此可見，文學(xué)閱讀是一個主體全身心投入和協(xié)同運動的審美過程。

比之其他文體，戲劇文學(xué)在教材中所占比例最小，受重視程度也相對較低，教師習(xí)慣于以小說教學(xué)模式進(jìn)行戲劇教學(xué)。黑格爾認(rèn)為，戲劇“是史詩的客觀原則和抒情詩的主體性原則這二者的統(tǒng)一”。“這種把史詩因素和主體的內(nèi)心生活統(tǒng)一于現(xiàn)在目前的動作情節(jié)中的表現(xiàn)方式卻不容許戲劇用史詩方式去描述地點環(huán)境之類外在細(xì)節(jié)以及動作和事跡的過程，因此為著使整部藝術(shù)作品達(dá)到真正的生動鮮明，就要通過完整的舞臺表演?！保?

戲劇文體的“舞臺性”特征內(nèi)在地規(guī)定了課堂教學(xué)的過程與方法，即通過課堂劇演的方式，將劇中的事件和人物置于舞臺這個特定的場景中加以還原和再現(xiàn)，并在這個過程中使學(xué)生體認(rèn)戲劇文學(xué)的文體特征。這是因為，“戲劇沖突”的實質(zhì)是人物的“意志沖突”，只有讓主體“自我角色化”，才能最大程度地卷入戲劇沖突的旋渦，深化審美體驗。其次，作為“代言體”文本，戲劇對人物塑造的唯一手段是臺詞，人物的個性、情緒以及人物與人物之間的沖突等，都只有通過劇中角色的臺詞來實現(xiàn)。因此，對劇中人物的理解和戲劇語言特征的體認(rèn)，也只有依賴于人物的對白來實現(xiàn)。在課堂劇演的模擬情境中，同學(xué)關(guān)系被置換為角色關(guān)系，他們會在臺詞的語調(diào)、語氣、重音、停頓等方面咀嚼體味，并不斷適應(yīng)和調(diào)整，進(jìn)而于顯在的舞臺對話中領(lǐng)會其深層蘊(yùn)涵。將抽象的知識具體化為審美體驗，將表層的知識隱蔽于表演實踐，正是在戲劇性摹仿的過程中，激發(fā)了主體審美創(chuàng)造的生命潛能，實現(xiàn)了體驗與表現(xiàn)、知識與能力的合一。

總之，遵循文體規(guī)律展開文學(xué)閱讀教學(xué)，有利于通過調(diào)動主體的感知、情感、理解、想象等審美心理要素，幫助審美主體建構(gòu)對象的意義，并在這個過程中實現(xiàn)情感、態(tài)度和價值觀等人文素養(yǎng)的綜合提升。也正是在這個意義上，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作和欣賞定義為“重要的審美活動”。

深化語文課程改革，就必須以科學(xué)求真精神探索教學(xué)規(guī)律，加大學(xué)科的專業(yè)化建設(shè)力度，尤其應(yīng)該把長期被忽略甚至有意回避的文學(xué)教育研究提到議事日程上來。倡導(dǎo)回到文學(xué)本身，并不意味著文學(xué)游離于歷史文化與社會生活之外，而是要著重研究創(chuàng)作主體如何用語言構(gòu)建不同體類的文本并表達(dá)了意義，進(jìn)而通過探索文學(xué)閱讀的審美規(guī)律，達(dá)成合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。鑒于此，本文探討了文體意識與文學(xué)閱讀教學(xué)的專業(yè)化建設(shè)問題。應(yīng)該看到，由于歷史沉積，文學(xué)教育研究的問題與困難并重。但無論如何，在文學(xué)閱讀教學(xué)實踐中強(qiáng)化文體意識，應(yīng)該首先成為我們重要的專業(yè)共識。

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