重識“生活德育”本真

張秋燕

摘? 要：為了克服傳統(tǒng)知識德育的弊端，生活德育論應運而生且得到如火如荼地發(fā)展。也產(chǎn)生了許多質(zhì)疑和誤解，如將生活德育論等同于“德育生活化”;生活德育排斥了知識德育的合理性;生活德育忽視了受教者的品德形成規(guī)律等。但是這是對生活德育論的扭曲和誤解，文章擬對這些問題予以簡要回應，最后針對生活德育論在青少年道德教育實踐中確實存在的問題提出反思和展望。

關鍵詞：傳統(tǒng)知識德育;生活德育;誤解;反思

中圖分類號：G640? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2018）06-090-05

一、“生活德育論”緣起

20世紀90年代以來，生活道德教育的研究就在學術界掀起一股熱潮。之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，與現(xiàn)實德育的實效性不佳有著密切關系。有學者指出，由于現(xiàn)代教育中的科學主義風氣日益張揚，教育對人的異化越來越明顯，映射到道德教育領域，就是德育中的“主知主義、科學主義、成人主義”占據(jù)了主導地位，如此德育的生活性質(zhì)就被極大輕視。[1]還有學者直接將傳統(tǒng)的道德教育定位為“知識認知形態(tài)的道德教育”，即只注重道德規(guī)范的傳授，具有“抽象化”“空洞化”特征。[2]就傳統(tǒng)德育產(chǎn)生的現(xiàn)實效果，有學者更是批判其為“不人道”：道德知識的強硬灌輸和道德規(guī)范的強制推行是對學生尊嚴的歧視、個性的壓抑，這使得道德教育應有的人文關懷難以實現(xiàn)?？傊鞣綄W者基于現(xiàn)實道德教育的境況對傳統(tǒng)知識德育進行了深刻的批判與反思。也因此，“德育回歸生活”被定位為提高德育實效性，走出困境的重要路徑和希望。

新課改實施以來，生活德育理論的研究在國內(nèi)如火如荼地展開。各位學者在對傳統(tǒng)德育進行反思批判的同時，也從理論和實踐方面對生活道德教育理論進行了建構，主要以南京師范大學研究所班華、魯潔、高德勝，山東師范大學唐漢衛(wèi)等為代表。

生活德育論者認為德育面對的對象“不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性，也不應該向人們宣講‘抽象的概念和‘空洞的道理”（魯潔教授語）;它所面向的是活生生的人和向善之心，應該向人們展示對美好生活的向往和追求。因此，生活德育應該糾正脫離生活實際的傾向，運用現(xiàn)實的生活資料培養(yǎng)道德情感，在真實的生活情境中感悟道德規(guī)范，從而在回歸生活世界的過程中促進良好道德品質(zhì)的形成。南京師范大學高德勝教授對道德教育的過程做了精確的概括：道德教育的起點應該是“人的生活經(jīng)驗”，并應以生活世界為堅實依托且于生活中進行展開，最終回歸現(xiàn)實生活。[3]這說明德育的社會性、整體性、真實性、實踐性、有效性才是生活德育的追求和特征，即要通過“有道德的生活”來學習、培養(yǎng)和踐履道德。作為德育的新理念、新模式的生活德育論，也被應用到德育的課程設置、教材改革及效果評價的具體實踐中。魯潔教授就以小學德育課程在觀念上的變革為例提出了“德育課程的生活論轉(zhuǎn)向”，他提出要在道德觀上從知識道德向生活道德轉(zhuǎn)變，在課程觀上從唯知識論轉(zhuǎn)向生活經(jīng)驗論，在學習觀上從單向傳輸轉(zhuǎn)向交互作用等觀點。[4]至今，他的生活德育觀念仍在道德教育領域具有權威地位和廣泛影響。

二、對“生活德育論”的幾點誤解

1.將生活德育論等同于“德育生活化”

道德的產(chǎn)生和發(fā)展來源于生活，道德存在于生活當中。因此生活是構成道德體系的基本要素和核心概念，為避免德育變成僵硬的說教，許多學者提出“德育生活化”的概念。其中，有人認為“德育生活化”就是把德育和生活結合起來，使人們通過“生活”來引導人求真向善，從而每個人在對當下生活的體驗中和對可能生活的追求中提升生存的道德品質(zhì)。[5]那么這里就產(chǎn)生了問題：生活雖豐富多彩卻良莠不齊，什么樣的“生活”可以引導人呢？對此其并沒有做出區(qū)分。還有學者提出“德育生活化”就是說“教育與學習應該從受教育者的生活實際出發(fā)，根據(jù)現(xiàn)實生活的需要，讓同學通過生活的體驗來理解社會的道德要求?！盵6]表面上看，以上兩種說法似乎沒有什么錯誤，但是仔細讀來就會產(chǎn)生疑惑：“德育生活化”中“化”該作何理解呢？他們無疑將生活德育直接等同于“德育生活化”，至于如何理解“化”的概念，這些文章都沒有對此提供論證。

2.生活德育論排斥了知識德育的合理性

綜觀生活德育論的發(fā)展歷程，它的出場是與以“道德知識教育”為邏輯的傳統(tǒng)德育密切相關的。傳統(tǒng)德育因“脫離生活實際”被指責為“知識德育”，而被貼上了“唯科學”“唯理性”“沒人性”“太功利”的標簽。一時間，傳統(tǒng)德育成為保守落后的代名詞和人人喊打的對象，這股反對道德知識教育的熱潮要求知性德育向生活德育轉(zhuǎn)化。但是，生活德育論也因為這樣的理論緣起被批評為“低估了知識德育的合理性。”有學者指出，生活德育只強調(diào)在生活中體驗感悟，形式化搞得很好，但沒有了對道德知識的認知，因此也不是真正意義上的德性培養(yǎng)。所以，生活德育作為一種新模式的道德教育，并沒有實現(xiàn)對傳統(tǒng)知性德育的超越。華中科技大學楊金華認為，生活德育因低估了知識德育的價值，因而容易走向狹隘和偏激，生活德育論存在著對知識德育的誤解和偏見，這在一定程度上造成了德育理論的混亂和德育實踐的迷惘。[7]但是生活德育論真的排斥知識德育的合理性嗎？生活德育貶低道德理性在道德培育中的作用嗎？實際上并不是這樣。

3.生活德育論忽視了受教育者的認知和品德形成發(fā)展規(guī)律

道德教育依據(jù)心理學基礎是受教育者的道德認知特點和品德形成發(fā)展規(guī)律。良好的德育必須要依據(jù)受教育者不同年齡段的身心發(fā)展狀況以及理解、接受能力，分層遞進、循序遞進和有序推進。然而，不少學者認為生活德育論違背了此規(guī)律。有學者從教育學的角度對生活德育論展開批評，認為“‘生活德育論否定學校教育在青少年品德形成與發(fā)展過程中所起的主導作用，…嚴重違背教育規(guī)律和青少年品德形成發(fā)展規(guī)律?！盵8]理由有二：第一，生活好似萬花筒，雅俗共在、善惡并存，一些生活德育論者沒有對“生活”做出事實和價值的區(qū)分，反而宣稱“生活德育”能夠根除傳統(tǒng)知識德育的弊端，把“回歸生活世界”當作根治百病的“靈丹妙藥”。第二，品德的形成是“知情意行”的漸次發(fā)展和相互作用，生活德育論似乎忽視了這一點。還有學者從受教育者的認知發(fā)展階段對生活德育論提出質(zhì)疑。楊金華教授認為生活德育在一定程度上忽視了人們道德認知和心理發(fā)展規(guī)律的階段性與差異性，不能區(qū)分心理發(fā)展水平不同的教育對象;只宣稱通過生活化的方式解決德育難題，這是對德育問題的簡單化，因而無法達到預期的效果。此外，他還提出了在小學、初中階段和高中、大學階段分別運用生活的和理性的教學方式。

三、對“誤解”的重識

生活德育理論在發(fā)展中遭受到眾多質(zhì)疑和批評，其中不乏對生活德育認識和理解的偏差，如上文提到的幾個問題。下文將對以上誤讀予以簡要回應和反思。

1.生活德育論是否等同于“德育生活化”？

任何理論的產(chǎn)生都有其特定的歷史背景和現(xiàn)實機遇，而一種理論能夠站穩(wěn)腳跟和受人青睞，必定依賴其本體論證。論證必須先要搞清其涵義和內(nèi)在聯(lián)系。生活德育論確立其理論地位，首先要弄清“生活”和“德育”這兩個概念。

首先，生活德育論中的“生活”到底指何種生活呢？胡塞爾的“生活世界”給生活德育論帶來了很大的啟發(fā)。他將“生活世界”分為日常生活世界和科學生活世界。但是需要澄清的是生活德育論中的“生活”概念并沒有照搬胡塞爾的“生活世界”概念，而是有自己的理解。魯潔教授曾明確指出：“本文的生活世界所指的是人的全部生活領域，包括日常生活和非日常生活，也即所有對人的生存發(fā)展具有積極意義的活動?！盵9]高德勝教授在《生活德育論》中將“生活”界定為“處在主體間人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程?！笨梢姡吧睢奔炔皇呛喕摹叭粘Ｉ睢焙汀翱茖W生活”的總和，也不是單純的“人類生活的全部”，這些說法都是對“生活”的簡單擴大。這里的“生活”指的是主客體間相互作用的對主體有積極意義的實踐活動和過程。對于“德育”這一概念，不同的學者也有不同的定義，但都大同小異，即“德育”就是對受教育者道德方面的教育，根據(jù)社會和受教育者的需要，遵循其品德形成規(guī)律，采用言傳身教、內(nèi)化外化等手段針對個體開展有效指導和教育。

那“生活德育論”中“生活”和“德育”的關系是什么？是不是一方化一方的關系呢？筆者贊同錢廣榮教授的觀點，即兩者的關系并不是一方化一方。朱曉曼教授認為，“理論研究者在對知識化批判中提出‘回歸生活的德育理念，而德育的生活化是對這一理念的誤讀?！盵10]“德育生活化”或“生活德育化”這兩種說法雖帶有“生活”“德育”兩個語詞，但卻不能成立。首先，“生活”和“德育”是相互依存和促進的，“生活”是“德育”的資源，“德育”促進“生活”向美好發(fā)展，兩者互相滲透、互相影響和互相發(fā)展的。而“化”一方面含有用一方慢慢消解另一方的意義，另一方面含有用一種優(yōu)越的理論應用到另一方的意思。而“生活”和“德育”是相互融合的關系，根本沒有“化”的含義。因此，從邏輯和語詞意義上“生活德育化”和“德育生活化”的說法不能成立。第二，從其理論起源和提出看，“生活德育論”是為了克服傳統(tǒng)德育脫離生活的缺點，使德育融入生活而提出的。通過“整體性、社會性、實踐性、真實性”的生活使人們認識、體悟、學習道德從而有道德生活。從這個意義上來說，“生活”是“德育”的來源、材料、方法，獲取“道德”是“生活德育”的目標和最高指向，所以說，根本不可能也絕不會使“生活”和“德育”“互化”，而是相互作用，共同發(fā)展。

2.生活德育論與知識德育對立嗎？

生活德育論是相對于傳統(tǒng)知識德育脫離生活實際而提出來的，這一點毋庸置疑。但是，生活德育論排斥知識德育嗎？筆者的答案當然是否定的。生活德育之所以受到這種質(zhì)疑，有部分原因是來自現(xiàn)實層面的操作偏差。即實施者對生活德育形式的過度推崇而導致實踐中對知識德育的忽視。但是，需要澄清的是，生活德育論本身并不排斥知識德育，它所倡導的是一種包含科學、包含知識的生活德育。正如馮建軍教授所言，“我們需要的不是否定道德知識的教育，而是按照生活的內(nèi)容、生活的邏輯改造道德知識的教學，使之朝著生活論的方向發(fā)展?！盵11]之所以有學者批評生活德育忽略了知識道德教育的重要性，筆者認為是因為把生活德育簡單地看成了傳統(tǒng)知識德育的對立面，而并不是生活德育理論本身的問題。

第一，道德知識教育與德育學科課程、直接的道德教學等長期混同在一起，對道德知識教育的批判也是與對直接灌輸式的道德教學批判緊密聯(lián)系在一起的，這種緊密聯(lián)系是人們主觀的直覺反應，而不是生活德育論的主張和倡導。解除這種生硬的“緊密聯(lián)系”，會大大減弱對生活德育的誤解。第二，生活德育論主張道德教育要回歸生活，指道德教育的內(nèi)容、環(huán)境、方法應從學生的生活實際出發(fā)，使學生在生活的實踐中構建對生活有意義的道德知識，獲得道德感悟和體驗，做一個道德的人。這并不是主張代替教學中直接有效的道德知識，而是倡導將道德知識的獲取與現(xiàn)實生活的大環(huán)境互融合，并依據(jù)生活的真實案例來養(yǎng)成真實的道德情感，在受教育者自身不斷的體悟過程中過上美好的、有道德的生活。所以說，道德知識教育和生活德育并不發(fā)生沖突和矛盾，只有被扭曲、被異化了的生活教育才與道德知識教育相對立。

3.生活德育論是否違背受教育者認知與品德形成發(fā)展規(guī)律？

一切有效的教育不僅要考慮教育實施的客觀條件，且還必須關注受教育者的主觀因素。道德教育當然也不例外。正如第二部分所提到的，有學者指責生活德育理論忽視了受教育者認知水平和道德發(fā)展規(guī)律，本文認為其證明的理由淺薄，是對生活德育論的缺少考察的指控。

首先，從教育學上對生活德育論的批評違背理論事實，缺乏證據(jù)。理由一有學者指出生活德育論所說的生活只是日常生活世界，而日常生活世界有好有壞，生活德育沒有對其作出區(qū)分。從而斷言生活德育論否定了學校教育在青少年品德形成與發(fā)展中所起的主導作用，忽視青少年在學校成長期的認知和品德發(fā)展規(guī)律。仔細研究就會發(fā)現(xiàn)這樣的推斷是沒有充分理由的。在上一段落已經(jīng)指出，生活德育論中的“生活”概念是指“所有對人的發(fā)展具有意義的實踐活動”，這就是對“生活”的事實和價值的區(qū)分。而學校教育作為一種有計劃、有組織、有目的的良好生活，當然不能被排除在生活德育中的“生活”之外。因此，生活德育論并沒有否認學校教育對青少年品德發(fā)展的作用，只是說生活不能窄化在學校教育中，讓青少年關注到一切生活，這是遵循青少年的品德形成規(guī)律的表現(xiàn)。理由二有學者明確指出“知情意行”的“漸次發(fā)展”是品德的規(guī)律，而生活德育論對此忽視。試問青少年品德形成發(fā)展規(guī)律一定是從知到情，繼而從情到意，最后由意到行的“漸次發(fā)展”嗎？按此理解，品德發(fā)展必須要有先有后，前環(huán)扣后環(huán)，這分明是對人的品德的訓練和拼接重組，有對脫離了生活實際的傳統(tǒng)知識德育作辯護的嫌疑。人的品德形成和發(fā)展是多端的，可以從知開始，可以從情意開始，也可以從行為養(yǎng)成開始。忽視品德形成多層面的發(fā)展起點，只強調(diào)“知情意行”的漸次發(fā)展才是真正違背青少年的品德認知發(fā)展規(guī)律。而生活德育論既倡導與知識德育并行，在生活中學習和領悟道德知識，也鼓勵受教者在生活獲得道德情感體驗從而養(yǎng)成道德行為。這才是對道德認知發(fā)展規(guī)律的真正遵循。

第二，從受教育者的認知發(fā)展階段來看，生活德育論在實踐中的實施也有所反映，并不是沒有關注到。新課改以來中小學課程和教材的改革就是明證，從小學的“品德與生活”到中學的“品德與社會”的課程內(nèi)容的選擇就反映了對于不同學段的受教育者認知水平和道德發(fā)展規(guī)律的慎重考慮，對不同心理發(fā)展水平的德育對象進行了區(qū)分。魯潔教授曾參與新課改中小學課程標準的設置和教材編寫，也提出了理論論證，上文已經(jīng)提到。此外，楊金華教授還提出通過采用適合受教育者個性特點的德育方式，如對于“感性接受期”的少年兒童應構建充滿生活情趣的德育氛圍，選擇潤物細無聲的生活德育方式;而對于“理性判斷期”的高中生和大學生，應遵循道德認識的思維邏輯，注重道德的理性培育。乍看起來，頗有道理，但是，對于“感性接受期”和“理性接收期”的劃分是否過于粗糙了呢？生活教育和理性教育這兩種方式在這兩個時期內(nèi)是各有側(cè)重和互相排斥的呢？這是有待證明的問題。

四、對青少年“生活德育”反思

德育要回歸生活世界的理念被應用到青少年具體的德育實踐中來：課程設置要貼近生活，按照生活的邏輯組織教學。但是必須指出的是，面對當前部分地區(qū)對青少年“生活德育”實施的現(xiàn)狀，我們?nèi)悦媾R著嚴重的挑戰(zhàn)。盡管上文就部分學者對“生活德育”的質(zhì)疑和批評做出了回應，但在對青少年進行“生活德育”過程中出現(xiàn)的“隨意性”和“形式化”的問題仍不能小覷。有一線教師就反映目前的“生活德育”變成了自導自演的形式化活動，德育的情感性和創(chuàng)造性并沒有因回歸生活而得到改觀。為了實施生活德育的舉措，有些教師還“投機圖省事，把生活德育當作趕時髦，應付差事，做表面文章。”[12]當然，許多學者也對生活德育論提出了大量的實施策略，但是這些策略大多是理論上指導性意見，無法在具體的實踐中得到有效直接的運用。所以，實施策略的研究是十分不夠但且是必須的。真正的有效落實整個理論，就必須確證理論的現(xiàn)實可行性，包括上文做提到的處理好生活德育和知識德育之間的關系，要遵循受教育者的認知水平和品德發(fā)展規(guī)律等。

生活德育論在青少年道德教育的理論發(fā)展和具體實施過程中受到了許多懷疑和批評，如上文所提到的——生活德育概念的界定不明確，生活德育低估知識德育的重要性，忽視受教者的認知規(guī)律，生活德育實施策略空乏且缺乏操作性等等，其中有部分問題是對生活德育理論本身的認識和理解偏失造成的，本文予以粗淺的回應和糾正。但需要指出的是，我們也不能因此對生活德育論在青少年德育實踐中取得的成就視而不見，魯潔教授在生活德育的理論基礎上提出的“德育課程的生活轉(zhuǎn)向”隨著新課改的實施就落實到“品德與生活”“品德與社會”的課程標準和教材編寫中，這是從把青少年作為有活力、有個性的人為邏輯起點進行設計的，糾正了中小學德育的重理論化傾向，并且在教育較發(fā)達的地區(qū)已得到了很好的實施。這是生活德育理論在向?qū)嵺`邁進成功的第一步，所以我們要對生活德育理論在實踐中的順利實施抱有積極的態(tài)度和堅定的信心。任何一種理論的發(fā)展都要經(jīng)歷一個置疑和反思的過程。所以，在生活德育論發(fā)展的過程中必須認真思考對立的觀點，這些觀點能夠使生活德育論在對比和反思中對自身的價值和發(fā)展方向有更清晰和更深刻的認識。我們應及時審視和總結已有的研究結果，在反思中把握正確方向，從而提高研究質(zhì)量，提出對青少年道德教育有建設性意義的理論觀點和有效的實踐策略。

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Rethinking the True Meaning of "Lifestyle Moral Education"

——Reflection on the " Lifestyle Moral Education" on Teenagers

ZHANG Qiu-yan

（Marxism Institute， East China Normal University， Shanghai 201100，China）

Abstract： In order to overcome the shortcomings of traditional moral education， the theory of lifestyle moral education came into being and was developed in full swing. However， some scholars have also raised many doubts and misunderstandings， such as equating lifestyle moral education theory with "moral education life"; lifestyle moral education excludes the rationality of intellectual moral education; lifestyle moral education ignores the formation of the moral character of the educated. However， this is a distortion and misunderstanding of the theory of lifestyle moral education. The article intends to respond briefly to these questions. It also proposes a reflection and outlook on the problems that exist in the practice of moral education among the youth.

Key Words： Traditional Knowledge Moral Education; Lifestyle Moral Education; Misunderstanding; Reflection