《人大復印報刊資料》（2010—2017）轉載論文對中學歷史教材的研究

湯鈺 張文濤

歷史教材不僅是課程標準的體現(xiàn)與細化，也是學生學習和教師教學的第一手資料。2010年以來歷史教育界對教材的研究所在多有，資料較為豐富?！度舜髲陀罂Y料》對部分較為優(yōu)秀的期刊論文進行轉載，數(shù)量不多，但研究范圍較廣且富有代表性。統(tǒng)觀2010至2017年轉載的文章，對歷史教材的研究主要集中在兩個方面，即教材的編寫與教材的使用。隨著2017年新課程標準的制定和初中部編教材的使用，教育界更是掀起了一股討論的熱潮。

一、教材編寫問題的探討

2010年以來有關歷史教材的文章由注重對教材結構、編寫原則以及具體內容的探討，逐漸聚焦于對教材的評價及教材對學生能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了歷史教育越來越關注學生能力和意識的特點。

（一）體例結構的商討

歷史教材“模塊——專題”式的編寫體例引發(fā)了論爭，該體例在時序性方面顯得較弱，而且課程結構跳躍性過大。[1]但這種內在的、自我邏輯結構的探索必須經過大量的實驗方可與通史體例較出“高下”，不能以時序性作為唯一評判標準。在歷史認識、歷史評價等結論方面的缺失，能引發(fā)學生的認識和探討，但是師生通過課堂要彌補的恐怕不僅僅是簡單化的結論。邊國權認為教材內容的相對調整與歷史學科部分知識的原有特征不相符，真實性和完整性缺失。模塊化的安排加上編寫者自身史觀搖擺不定，學生的理解變得片面化和狹隘化。[2]解決結構性缺陷的捷徑是加強閱讀，包括各冊教材的比較閱讀和史學研究成果的研讀，在教師本體性知識完善的基礎上充分利用史料來彌補教材的結構性缺陷。他在《更新本體性知識減少教材部分內容的結構性缺陷》一文中豐富了增添史料的依據(jù)和方法，對教師更新本體性知識有指導性的意義。

（二）史實商榷與糾正

隨著史料的挖掘、歷史研究成果的不斷更新，各版本教材呈現(xiàn)的史實及表述的觀點均出現(xiàn)待商榷之處。譬如史春林對岳麓版高中必修一部分內容進行了訂正，談及“國共合作與國民革命”時有“北伐軍很快消滅了吳佩孚、孫傳芳所部，張作霖也被打敗，被迫退守東北?！憋@然與事實不符，他建議改為“張作霖后來在1928年‘皇姑屯事件中被日軍炸死，北洋軍閥的統(tǒng)治就此終結?！盵3]不僅是文字表述，文中插圖及具體版塊的設計也不盡合理，材料信息無法支撐設問且問題過于宏大，思維含量太低。中學歷史教材確實在體例結構、史實敘述、史觀呈現(xiàn)等諸多方面存在問題，用史料佐證討論教科書，有利于教材編寫的不斷完善，對課堂教學也是大有裨益。

教材改革的呼聲此起彼伏。中國古代史教材在解放初期和十一屆三中全會后分別進行了改革，但總的來說并沒有跳出以政治為主線的框架。段自成認為要結合社會主義現(xiàn)代化建設的實際充實社會史的內容、關注普通群眾的生活，恢復歷史本來的面目。[4]趙蒙成受到暢銷書深受歡迎的原因啟發(fā)，提倡歷史教材采用暢銷書的寫法。對此，筆者不盡認同。受篇幅的影響，教材對歷史事件背景的闡釋確實不到位，極少篇目能指出歷史對現(xiàn)實的借鑒意義，塑造人物形象不夠豐滿，缺乏感情。但是，歷史教材作為歷史教育的重要工具，對學生人生觀、價值觀的影響極大，如果缺乏主流價值的引導，其后果不堪設想。歷史教材不可能成為暢銷式的讀物，暢銷書也不可能作為歷史學科的教材。

（三）對教材的評價

陳志剛從歷史意識的培養(yǎng)談高中歷史教材的編寫，通過梳理高中生歷史意識缺失的表現(xiàn)，點明教材的編寫應關注學生的學習經驗，循序漸進地將史學工作的方式、方法呈現(xiàn)出來，提供一定的歷史細節(jié)及一些有趣的、有助于激發(fā)學生反思的歷史材料。[5]李付堂從學生學習歷史的視角去評價分析教材，指明人們更主要的是站在歷史學科教育應有的價值體系中看待教學和教材，而忽略了中學生普識教育的需要，成為一定的負擔。在此基礎上提出要注重學生的自主探索、情感體驗和獨立思考。[6]可惜的是該文并沒有明確指出教材的編寫如何推進獨立歷史閱讀和寫作，文章確實有理論上的闡述與反思但無方法上的探索與指導。杜芳以人民教育出版社《明治維新》和ML出版公司《Modernization in japan》一課為例，發(fā)現(xiàn)人教版在課文插圖與課文結合的緊密程度不如ML版，且ML版的問題設計更開放。通過比較中外歷史教材的編撰對學生思維能力培養(yǎng)的影響，杜芳建議教材的編寫應該借鑒美國的長處，圖片運用更注重比較，問題設計應該要著力培養(yǎng)學生的形象思維、邏輯思維及批判思維能力。筆者認為外國的歷史教材確乎有諸多先進之處，但不可盲目拿來使用，以學生的學情為基礎保留中國特色不失為更妥帖的方式。

二、教材的使用研究

（一）教材與教學

在一標多本的背景下，教師如何“用教材教”而不是“教教材”，如何在實踐中創(chuàng)造性地使用教材是每個歷史教育研究者和實踐者都需要思考的問題。2011年《人大報刊復印資料》轉載了五篇標題中帶有“整合教材”的文章，使得該問題的討論形成一個高峰。教材的整合有利于提高課堂教學時間的利用率、充分發(fā)揮知識的效用。教師可以對初高中歷史教材進行有效銜接整合，或對不同模塊不同專題或同一模塊同一專題不同課文之間整合，或將必修模塊和選修模塊、新課標不同版本教材進行整合，可以將教材內外知識和史學研究新成果整合，或以通史為線索進行知識整合，亦或借鑒文明史觀的視野整合。以“教者之心”體會“編者之心”，切實關注“學者之心”，處理好“教材-教師-學生”這三者之間關系的基礎上因地制宜整合教材。[7]筆者認為整合教材不必故意為之，探尋版塊、知識之間的內在聯(lián)系再整合教材，整合教材的策略不是說要同時使用，教師應該發(fā)揮自身的教學智慧，結合所教班級的學情理性使用。

教材各部分都可能存在可以被挖掘的隱性知識，如引言、專題的標題、中文大字和小字的表述、教材圖表圖畫、教材注釋文獻史料和大事年表、不同版本教材或跨模塊等。教師可以開發(fā)標題資源，運用教科書習題助力教學，利用教材中的邊角史料創(chuàng)設新情境激發(fā)學生興趣、形成探究性問題，優(yōu)化課堂教學內容。在參透的基礎上充分利用好教材，重理解、理線索、編口訣、制圖表、善歸納、套公式、找規(guī)律，[8]在此基礎上才能更好地整合教材。充分利用教材，才能依據(jù)教材提煉教學立意。關于提煉教學立意，劉曉兵指出了三個方式：1. 熟讀精思，以教材的顯性主題作為教學立意；2. 解構重組，從教材的隱性信息中發(fā)掘教學立意；3. 征引學術，從史學研究的新成果中尋找新的教學立意。[9]這三個方式可供我們借鑒。

（二）教材與高考命題

高考試題的命制不能脫離教材的內容。新中國成立以來，高考歷史試題的演進經歷了三個階段：20世紀50至80年代以“本”為本階段、20世紀90年代至21世紀初源于教材高于教材階段及2003年后以歷史教材為核心資源的新階段。歷經從局限于教材的“小資源觀”逐漸發(fā)展到以教材為核心的“大資源觀”的過程。[10]劉克明則認為高考試題越來越多地脫離高中教材的文本，大量采用新材料、設置新問題，他祈望高考歷史與高中歷史教學形成良性的互動關系。[11]對高考命題和教材之間關系的討論甚多，結合《立足教材高瞻遠矚》與《高考命題何必拘泥于教材》二文，筆者并不贊同高考試題越來越脫離教科書這一說法。既然教材是課程標準的體現(xiàn)同時又是教師教學及學生學習的重要工具，高考試題的命制者就不可能忽視教材。誠然新材料、新問題的呈現(xiàn)讓很多人萌生出一種“考試肯定不考教科書”的錯覺，但是只有在立足教材吃透教材的基礎上，才能有知識基礎去解析新材料。

三、部編本教材的冷思考

編寫新歷史教材的討論由來已久，隨著新的課程標準出臺，教材的編寫緊鑼密鼓地進行起來，目前初中教材已經投入使用，高中教材的使用也指日可待。對于部編本教材的討論，學界眾說紛紜、褒貶不一。筆者認為新教材主要有以下幾個特點：

一是歷史學科的教育功能更顯著。堅持以唯物史觀為指導，將正確的思想導向和價值判斷融入到對歷史的敘述和評判中，通過具體史實的敘述，凸顯歷史課程在愛國主義教育、革命傳統(tǒng)教育、國土意識教育、法治教育等方面的教育功能。教材還運用地圖對南海諸島、臺灣島、釣魚島等涉邊涉海的具體內容強調維護國家領土主權。國土意識的教育反映出愛國情懷在歷史教材中的體現(xiàn)。但是如此書寫歷史人物、歷史事件，其主觀性是否過于強烈？不利于學生客觀全面地看待歷史？值得我們深思。

二是改變了學生的學習方式。新編教材有導言、相關史事、材料研讀、人物掃描、問題思考、知識鏈接、課后活動、知識拓展等幾個版塊，豐富了學習內容，加強了教材的可讀性、可操作性。學生在課前可以通過閱讀教材自行探索預習，了解相關知識，課后活動以及知識拓展使學生在課后繼續(xù)進行歷史學習，自主性加強。

三是對教師的能力提出更高的要求。教材總體上遵循通史體例，對各階段的歷史皆選定突出的主線，以顯示歷史發(fā)展的主體和關鍵問題，并圍繞主線遴選史事。教師必須將史事進行串聯(lián)講解，補充背景知識，否則知識就會顯得分散。如余桂元所提到的教科書中已不再出現(xiàn)的歷史人物屈原、王昭君等，是教師講解中不可缺少的歷史背景。[12]教材中出現(xiàn)的輔助版塊隱含著大量重要的信息，再加上課文主體內容，勢必要求教師整合教材并合理安排教學時間。中學歷史課堂教學的重點任務是初步提升學生的歷史核心素養(yǎng)，這就要求教師基于核心素養(yǎng)而進行教學設計，培養(yǎng)學生的綜合能力。

四、結語

《人大報刊復印資料》轉載的相關論文為我們掌握中學歷史教材研究的動向提供了渠道與便利，雖未完全覆蓋學界對此領域的討論，但選文富有代表性和權威性。從2010-2017年間《人大報刊復印資料》所轉載相關論文的研究趨向可以看出，歷史教育界對教材的研究從注重教科書體例、內容的探討轉而著重于研究教材對學生歷史意識的培養(yǎng)、學習能力的提升。在以學生為中心的教學觀的指導下，對舊教材思考與批判，催生了新教材的誕生。當然部編本教材并非是十全十美的教科書，依然需要歷史教育學界討論研究，為教材的繼續(xù)完善再做一份貢獻。

【注釋】

王從華：《高中歷史教科書“模塊——專題”式編寫體例的特點與檢討》，《中學歷史、地理教與學》2013年第3期。

邊國權：《認識和處理教科書的結構性缺陷》，《中學歷史、地理教與學》2012年第12期。

史春林：《岳麓版高中<歷史>必修Ⅰ中若干史實訂正》，《中學歷史、地理教與學》2010年第7期。

段自成：《中國古代史教材改革芻議》，《中學歷史、地理教與學》2010年第2期。

陳志剛：《從歷史意識的培養(yǎng)談高中歷史教科書的編寫》，《中學歷史、地理教與學》2016年第5期。

李付堂：《探索·體驗·思辨》，《中學歷史、地理教與學》2016年第2期。

曹衛(wèi)東：《理解·創(chuàng)造：我對整合處理教材的一點看法》，《中學歷史、地理教與學》2011年第3期。

李小滿：《教材巧“瘦身”》，《中學歷史、地理教與學》2011年第9期。

劉曉兵：《基于教材解讀提煉教學立意的三重境界》，《中學歷史、地理教與學》2016年第6期。

馮一下：《理清高考歷史試題與中學教科書的關系》，《中學歷史、地理教與學》2010年第11期。

劉克明：《試論高考命題與高中歷史教科書的依存關系》，《中學歷史、地理教與學》2011年第5期。

余桂元：《部編<中國歷史>七年級教科書的風格與特點（上）》，《中學歷史、地理教與學》2017年第3期。