七年之仰常識上行

黃雯婷

距“西方人文精神”這一考點在高考歷史江蘇卷中以大分值的材料解析題形式出現(xiàn)，已過去了七個年頭。七年之后，江蘇卷重現(xiàn)“人文”，推敲“科學（理性）”，這其中滲透著怎樣的素養(yǎng)意旨？揭示了怎樣的學科品質？又啟發(fā)我們如何更進“思想史”的課堂教學？筆者在剖析了2017年高考歷史江蘇卷第23題的基礎上，回觀2010年高考歷史江蘇卷第24題，反思一二。

一、唯物史觀是“常識”的底色

唯物史觀作為涵育歷史學科特征和歷史教育功能的五素之一，是多元“史觀”角度下的常識體認。撇開學科素養(yǎng)的“邏輯圖譜”不談，就“唯物史觀”本體而言，2017年較之2010年，對于“人文”的認知的問題設計中體現(xiàn)的“歷史唯物主義”是愈加通顯和直白。2010年24題第1問如下：

材料一 這種氛圍不可避免地產(chǎn)生了十八世紀占支配地位的觀念：科學方法是研究社會活動和自然現(xiàn)象的惟一可行的方法。由于具有自然屬性的世界正在被人認識，因此啟蒙思想家認為具有社會屬性的世界很快也可以用科學的方法去認識，這已成為一種共識。

——[美]羅伯特·E·勒納《西方文明史》

據(jù)材料一，分析啟蒙運動的起因。結合所學知識，歸納從文藝復興到啟蒙運動時期“理性”思想的變化。（3分）

其答案的組織：起因：科學與知識進步促成啟蒙運動。變化：從肯定人性.尊重人的價值發(fā)展到提倡科學與自由平等（或從崇拜人性發(fā)展到崇拜理性）。

無疑，“解讀材料”和“聯(lián)系材料”已成為材料解析題的思路共識。而2017年23題第1問也延續(xù)了同質的設問步驟。

材料一 文藝復興時期的人文主義作為對其所向往的人性的追求，摒棄了宗教教條，將價值取向由“神”轉向“人”，但它缺乏“科學”的基礎，仍然無法擺脫“神”的羈絆。18世紀的啟蒙運動，以對科學知識的張揚，對思想自由和個性解放的鼓吹，在日后轉化為一場旨在充分肯定人的根本價值、強調人的尊嚴的思想運動。

據(jù)材料一，指出文藝復興和啟蒙運動時期人文主義的差異。結合所學知識，分析產(chǎn)生差異的原因。（7分）

其答案的組織：差異：文藝復興：強調人性；未擺脫神學觀。啟蒙運動：強調理性；強調科學。原因：資本主義的發(fā)展；資產(chǎn)階級力量的壯大；自然科學的發(fā)展。

顯而易見，2010年是從“原因”潛入到“實質”，而2017年是由“實質”追溯到“原因”。且前者的“結合所學知識”是“技能”類考查，即強調合理的歷史“概括”。王邵勵教授在提到“如何培養(yǎng)學生的概括能力”時曾說過這樣一點：“概念的接觸、領會與應用。如果材料中沒有現(xiàn)成可用的關鍵詞，就需要動用自己的概念儲備庫。”[1]

試題所折射的“時代性”價值取向，讓我們看到“前素養(yǎng)階段”再度重視“大歷史”視域的時代特征，呼吁我們在“思想史”教學中，貫通“經(jīng)濟”、“政治”與“社會發(fā)展”， 這在未來的備考路徑上，不得不引起一線歷史教師的重視。

二、據(jù)史思辨是“常識”的運筆

我們有“讓課堂倒逼高考改革”的憧憬乃至踐行，但短期之內難以改變高考“領導”教學的事實。關于在2010年的第24題第2問“據(jù)材料二，指出‘靜態(tài)的幻象的啟蒙學說有哪些局限性？說明19世紀初西方文學對啟蒙思想家‘理性王國的反應。（3分）”就有同學納悶“我們在課堂上強調‘盧梭理性之徹底（天賦人權、人民主權、社會契約），為什么還有‘正像盧梭說的，他是憑假設和條件的推理來構成他的學說的。其實，所有啟蒙思想家無不如此……（2010年24題材料二，略）這樣的闡述呢？”所以，盡管考生中有“局限性：僅憑假設與推理來構想學說，看不到經(jīng)濟與社會的辯證聯(lián)系”這樣貼切的要點歸納，但真正理解其思想內核的恐怕甚少?！皯肌迸c“教育”分離的窘境啟示筆者：課堂教學中充滿著形形色色的史料，我們所追尋歷練著的“學術性課堂”究竟是為誰服務的？是為教材的結論？是為教師的預設？還是為學生思維的成長？教師的史學教學素材應該來自于閱讀的積淀和問題設計的打磨，倘若只囿于有限的來源（教材、課件、試題），教師日益狹隘的視野和遲鈍的邏輯會讓學生的認知“小家子氣”，在面對新穎材料時畏首畏尾，受制于既定結論的“定勢思維”，難以從容架構材料解析的思路體系。

也是受2010年“西方人文主義”這一考題的影響，筆者開始進一步關注“西方人文精神”的話題，期間閱讀了美國學者雅克·巴爾贊的《從黎明到衰落——西方文化生活五百年》，該書對筆者在“人文”認知上有很大的洗禮作用。在課堂設計上，打亂了原有的“啟蒙運動”的層次，在“盧梭”之后承接“浪漫主義”的概念，把原本死記硬背的“文學美術作品”做了一個“承前式”的背景剖析：

材料： 盧梭在生前和死后都是詩人、藝術家和政治學家深入研究 的對象。讀了他的著作后，人們了解到，激情是人的動力。思想或理性是欲望的工具 ，不是抵制欲望的對頭。思想或理性選擇目標并為實現(xiàn)這些目標選擇方法。既是說， 靈與智是推動道德、社會和科學進步的惟一火車頭。

——（美）雅克·巴爾贊：《從黎明到衰落——西方文化生活五百年》

問題設計：據(jù)材料，指出“盧梭的理性觀”？并說明19世紀初西方文學對啟蒙思想家“理性王國”的反應。

無獨有偶，在2017年江蘇卷的第23題中凸顯了不同于教材上純粹“理性（知識）”的“科學的人文主義”。

材料二 科學的人文主義是在保持和光大舊人文主義優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上，給它注入舊人文主義所匱乏的科學要素和科學精神。其新穎之處在于：明白人在自然界中的地位，以此作為安身立命的根基之一；對激進的唯意志論和極端的浪漫主義適當加以節(jié)制；依靠科學自身的精神力量和科學衍生的物質力量，促進社會進步和人的自我完善；科學理應是而且必須是為人的和屬于人的，為的是人的最高和長遠的福祉。沒有人文情愫關懷的唯科學主義是盲目的和莽撞的。

——以上材料摘編自馬龍閃《近現(xiàn)代科技與思想文化》

據(jù)材料二，概括“科學的人文主義”的內容。（4分）

其答案組織：樹立科學的自然觀（宇宙觀）；尊重自然規(guī)律和科學法則（反對享樂主義和過分強調人的作用）；堅持科學的發(fā)展理念；提倡科學的人性化。

這無疑是針對學生的“學養(yǎng)性”測評，即王邵勵教授所歸納的“合理的概括”所應具備的學術品質之“抽象性”（如“自然觀/宇宙觀”等得分點是極為抽象意義的定性判斷）、“準確性”（如“反對過分強調人的作用”這類得分點中對“程度用詞”的把握）、“準確性”（如“堅持科學的發(fā)展理念”囊括了材料中的“社會進步和人的自我完善”）、“完整性”（4分，四個得分點，缺一不可），至于“邏輯性”和“針對性”，由于第二問的設問明了，并且材料二的內容通俗易懂、條理清晰，所以并未給考生帶來思維困惑和書寫疑慮。

而到了第三問“據(jù)材料一、二并結合所學知識，評析“科學的人文主義”。（3分）”精準體現(xiàn)了“據(jù)史思辨”的批判性思維，即跳出教材評析觀點。

其答案的組織為：消除了科學主義和人文主義之間的對立；防止濫用科學；賦予科學主義以人文精神（情愫）。

從顯性上看，是典型的“邏輯性”考查，“消除”“防止”“賦予”之詞讓各要點之間內涵分明，是要點之間之所以能構成一個言之成理的話語序列的“鉤子”。而從隱性意義上看，它更多的是鞭策一線教師去追問、反思我們的歷史課堂?！拔鞣饺宋木袷鞘裁?？”“教師怎樣講盧梭？”“新文化運動的民主與科學、五四精神是什么？”“教師又應該怎樣講胡適？”凡此種種，都是我們有且應當思考并融匯到教學設計中的。在2016年高考歷史江蘇卷第23題“新文化運動中的思想先驅對中國傳統(tǒng)文化進行深刻的反思”，除了倚仗材料的歸納概括外，還要求考生以“小論文”形式表達“新文化運動代表人物對傳統(tǒng)文化的認識”，就其考題內容的揀擇而言，這其中的旨意是對教材的“全盤否定中國傳統(tǒng)文化”的歷史結論的審辨式思考。每每在“新文化運動”講課之前，先聽聽學生的見地時，他們會習慣性地把新文化的代表胡適看成是腳踩“思想革命”和“文學革命”兩風火輪的全盤否定中國文化的前衛(wèi)先生，故而當教師把“胡適并非反對儒學”的事跡呈現(xiàn)后，學生會唏噓不已。我們恰恰要在這些“碰壁”面前，引導學生走進歷史，尋見價值，繼而走出歷史，實現(xiàn)價值。尤記得，關于“五四精神”的探討，在介紹“胡適和陳獨秀關于‘要不要逮捕學生，要不要火燒《晨報》的紛爭”后（主要引自袁偉時先生《五四：從愛國激憤到制度尋思》一文），與學生原有的“一次徹底的不妥協(xié)的反帝反封建的愛國運動”的認知產(chǎn)生沖突，在沖突中引發(fā)批判、思考和重審。

三、情理兼?zhèn)涫恰俺ＷR”的主題

弗朗西斯·培根認為最有趣的歷史就是思想史，如果不重視一個時代主要的創(chuàng)意思想，歷史是盲目的。[2]“西方人文精神”除了“理性的作用”外，還有“理性的弊端”，這種“弊端”導致我們的現(xiàn)代化片面強調強國富民，精神資源越來越被邊緣化。面對人類精神信仰的缺失，呼吁科學主義賦予人文情愫，這在大千世界、蕓蕓眾生中，又何嘗不是常識呢？今天我們卻需要拂去揚塵，望見這些“情理”，確實值得深思。

彼得·沃森在《人類思想史》一書中說：“我們能從人類思想史中吸取的最重大的教訓就是，對于我們的存在而言，思想活動大概算得上是最重要、最令人滿意而又最獨特的因素了，但它相當脆弱，極易被破壞、被廢棄。” [3]我們在歷史教育中，有沒有充當“去破壞”“去廢棄”的主推手？學生的思維品質會告訴我們，精神面貌會告訴我們，這些應然的“素養(yǎng)”，在實然面前很難衡量。知識不是智慧，有了精神信念的融通才是智慧，在歷史教學中守住什么？去做什么？都值得我們“再備課”。牛頓的面貌是不是只被“自然科學”“1687年《自然哲學的數(shù)學原理》”這些概念所定義，恐怕我們還要看看“凱恩斯對他的評價：‘自18世紀以來，牛頓一直被認為是現(xiàn)代科學第一人，是最偉大的一位科學家和一個理性主義者，他教我們在冷靜和純粹的前提下進行思考。但我卻不這么看……牛頓并不是理性時代的第一人，而是最后一位魔法師、最后一個巴比倫人、最后一個蘇美爾人，在這個有形的理性世界面前，他和近萬年前留下思想遺產(chǎn)的先祖?zhèn)儞碛邢嗤碾p眼，而他之后，再無來者?！?[4]精神、思想、信仰是如何支撐一個人的社會行動的，這都需要我們歷史老師的智慧，一種責任使然與磨琢教學法的智慧。

歷史學科核心素養(yǎng)的因子，歸結起來，是歷史常識——一種有著“人文積淀、人文情懷、審美情趣”的人文底蘊，有著“理性思維、批判質疑、勇于探究”的科學精神，有著“社會責任、國家認同、國際理解”的責任擔當。它們鑿刻在高考試題的常識之碑上，我們歷史課堂的美妙不正是據(jù)此譜的曲嗎？

【注釋】

王邵勵：《什么是合理的歷史“概括”——以2015年高考新課標全國卷材料解析題為例論析》，《中學歷史教學參考》2015年第8期，第54頁。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，北京：中央編譯出版社，2011年，第17頁。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，第10頁。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，第9頁。