矛盾與解釋：歷史解釋在初中歷史教學中的培育

夏陳偉

當前，歷史解釋已成為我國中學歷史課程的一個重要概念?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》不僅將歷史解釋列為歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，還特別強調(diào)歷史解釋是歷史學習的核心能力，指出“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋”。那么，何謂“歷史解釋”呢？新課標將其定義為：以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。[1]據(jù)此，朱可先生認為歷史解釋必須具備三大要素：實證的意識、思辨的能力和深層的感悟[2]。

雖然2011版《義務(wù)教育歷史課程標準》未談及學科核心素養(yǎng)，但核心素養(yǎng)具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性，歷史解釋素養(yǎng)的培育勢必成為初中歷史教學的重要任務(wù)。因此，在《高度集權(quán)的北宋政治》一課教學中，我試圖引導學生從歷史表象中發(fā)現(xiàn)矛盾，對歷史事物之間的因果關(guān)系做出合理解釋。

一、結(jié)構(gòu)重組：圍繞矛盾現(xiàn)象的邏輯推導

《高度集權(quán)的北宋政治》是人教版初中歷史與社會教材八上第四單元第三課《宋元：多元文化的碰撞交融與文明高度發(fā)展》第一課時內(nèi)容。編者按照歷史事件的背景、過程（內(nèi)容）、影響的邏輯框架分別敘述了北宋建立與宋初形勢、加強中央集權(quán)的系列措施、積貧積弱局面的形成。這是教材編者對于北宋政治的歷史解釋。那么，能不能從初中學生認知邏輯的角度予以新的更符合學情的歷史解釋呢？由于八年級學生對北宋已有所認識，所以我設(shè)計了以“北宋的矛盾”為核心的邏輯推導。首先根據(jù)視頻《北宋印象》初步歸納北宋的表象特征，由此發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾之處：一面是繁榮昌盛，另一面卻是困頓弱小。然后圍繞著這一矛盾現(xiàn)象設(shè)計問題鏈，逐層探明原因，直接原因在于高度集權(quán)的政治制度所帶來的弊端，根本原因卻在于北宋統(tǒng)治者為了解決地方藩鎮(zhèn)割據(jù)、中央君弱臣強的弊政，其最終目標是為了加強君權(quán)。從北宋高度集權(quán)的政治制度本身的影響到北宋統(tǒng)治者采取這些措施的根本原因，由淺到深，最終透視本質(zhì)。

這樣的教學設(shè)計回避了教材“由因知果”的安排，而采取了“由果逆因”“知果探因”的邏輯順序。這一方面是為了制造學生的認知沖突，激發(fā)探究欲望；另一方面則是因為由現(xiàn)象（特征）去探求原因（本質(zhì)），更加符合學生認知規(guī)律。

二、理性思辨：基于認知沖突的合理解釋

歷史解釋的培育目標是通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，不斷接近歷史真實[3]。因此，歷史解釋的過程離不開理性思辨，即歷史解釋要尊重事實和證據(jù)，有實證意識和辯證思維能力。基于上述認識，我在《高度集權(quán)的北宋政治》一課中設(shè)計了三個環(huán)節(jié)。

（一）制造沖突：發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾

通過短片《北宋印象》引導學生發(fā)現(xiàn)北宋的矛盾：經(jīng)濟發(fā)達，卻國庫空虛？軍隊數(shù)量龐大，卻在對外戰(zhàn)爭中處于劣勢？內(nèi)外交困，宋政權(quán)卻延續(xù)300多年？由此引發(fā)學生的認知沖突——北宋，一面是繁榮昌盛，另一面卻是困頓弱小，這是什么原因造成的呢？這個沖突性問題能夠喚起學生強烈的解釋欲望，有利于激發(fā)學生探究歷史的興趣。

（二）探明因果：北宋為何如此矛盾？

首先，要求學生開展小組合作：選取其中的一個矛盾現(xiàn)象，結(jié)合教材內(nèi)容和下列補充材料進行理性分析。

第一組補充材料：北宋的兵制

材料一：北宋時實行“樞密院掌兵籍、虎符，三衙管諸軍，帥臣主兵柄，各有分守”的政策……無論是出兵討伐叛亂，還是攻滅割據(jù)政權(quán)，都是由皇帝親自選派主帥，調(diào)集軍隊，由主帥統(tǒng)兵征討，使決策、管軍與統(tǒng)兵之權(quán)分開，統(tǒng)兵官不能長期掌握兵權(quán)。

——陳振《宋史》

材料二：在北宋樞密院中，文職出身者占總?cè)藬?shù)的83.7%多，武職出身者僅占總?cè)藬?shù)的16.2%。此外，政府最高的政、軍官員幾乎全部由文人出任。

——陳鋒《北宋樞密院長貳出身變化與以文馭武方針》

材料三：宋代實行的“更戍法”將禁軍定期調(diào)往其他地方戍守，其最終目的使得“將不得專其兵，而兵亦不至驕惰”……造成“兵不知將，將不知兵”的局面。

——陳振《宋史》

第二組補充材料：養(yǎng)兵所費

材料一：宋初禁軍20余萬，太宗時30余萬，真宗時至40萬，仁宗時達到82.6萬，加廂軍則達125.9萬……每遇災荒，即大行招兵，身體條件亦可放寬。入伍者均攜帶家屬，終身為兵，倚食于朝廷。

——張帆《中國古代簡史》

材料二：一歲總計天下之入，不過緡錢六千萬，而養(yǎng)兵之費約五千，天下六分之物，五分養(yǎng)兵。

——蔡襄《論兵十事疏》

第三組補充材料：養(yǎng)官所費

材料一：（真宗）景德（年間）官一萬余員，（仁宗）皇佑（年間）二萬余員；（英宗）治平（年間）并幕職州縣官三千三百余員，總二萬四千員。

——曾鞏《元豐類稿》卷三十《議經(jīng)費》

材料二：諸州通判既非副貳，又非屬官，故常與知州爭權(quán)。每云“我是監(jiān)郡，朝廷使我監(jiān)汝”，舉動為其所制?！两裰菘ねc通判不和。

——歐陽修《歸田錄》卷二

材料三：大有三冗，小有三費，以困天下之財?！菘h之地不廣于前，而官五倍于舊。

——宋祁《上三冗三費疏》

學生依據(jù)教材與補充材料，獲取信息，互動交流，歸納得出北宋高度集權(quán)的政治制度所帶來的影響——在加強中央集權(quán)、穩(wěn)定政局的同時又造成北宋長期積貧積弱。

然后，教師追問：宋太祖也算是英明君主了，他為什么要實施這些最終導致國家積貧積弱的政策呢？這是一個新的認知沖突，需要學生進一步合理探因，做出解釋。結(jié)合教材內(nèi)容與下列補充材料，學生獨立思考，自主探究。

材料一： （宋太祖）一日召趙普曰：“天下自唐季以來數(shù)十年間，帝王凡易八姓，戰(zhàn)爭不息，生民涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，為國家長久之計，其道何如？”普曰：“……此無他故，藩鎮(zhèn)太重，君弱臣強而已。今所以治之，亦無他奇巧，惟稍奪其權(quán)，制其錢谷，收其精兵，天下自安矣。”

——李燾《續(xù)資治通鑒長編》

材料二：五代諸帝多由軍士擁立，相沿為故事，至宋祖已第四帝矣?！似渌院脼閾砹⒄?，亦自有故。擁立藩鎮(zhèn)，則主帥德之、畏之，旬犒月宴，若奉驕子，雖有犯法，亦不敢問……擁立天子，則將校皆得超遷。軍士又得賞賜剽掠……此將校之所以利于擁立也。

——趙翼《二十二史札記》

師生互動交流，總結(jié)歸納：

在這一環(huán)節(jié)中，圍繞著“北宋何以如此矛盾”這個沖突性問題，逐步厘清史實，探究這種矛盾現(xiàn)象背后的原因——北宋長期積貧積弱，緣于北宋統(tǒng)治者采取的高度集權(quán)的政治制度，這是北宋何以矛盾的表層因素；北宋統(tǒng)治者之所以要采取這樣的制度設(shè)計，是為了解決君弱臣強和藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史遺留問題，這才是核心因素。

何兆武先生認為，一切歷史解釋可以說都是要回答兩個問題，一是“何以”的問題，二是“如何”的問題。所謂“何以”的問題，即回答某一事件為什么是這樣的[4]。由此可見，探明歷史因果，是歷史解釋的重要內(nèi)容。本環(huán)節(jié)教學中通過師生互動，最終歸納形成表格，將問題及其表現(xiàn)、措施及其后遺癥一一對應(yīng)，形成嚴密的邏輯關(guān)系。這不僅符合歷史解釋的本義，也有助于提升學生的思辨能力。首先，歷史解釋的“解”就是分開、剖析，尤其針對初中學生，解釋歷史事件必須將其拆開分析，這樣才能深入、具體地對歷史進行解釋[5]。其次，思辨能力是歷史解釋的關(guān)鍵能力，其最核心的特征就是形成嚴密的邏輯關(guān)系，從而準確、有條理地解釋歷史事件。

（三）歷史評判：亡國之責歸咎于誰？

北宋長期貧弱乃至最終亡國，追根溯源，責任歸誰？后人評論此事，追根尋源，往往責怪宋太祖這個始作俑者。但也有學者認為這樣的評價有失公允。因此，基于學習過程中的理性思辨和學生業(yè)已形成的價值觀，讓學生自由表達對這一問題的個人見解，從而使歷史解釋更深刻、更多元。摘錄兩則學生觀點如下：

觀點一：趙匡胤難辭其咎，雖然他的子孫不求變通也是不應(yīng)該的，但是歷史上的統(tǒng)治者都強調(diào)祖宗之法不可變，后世皇帝想改也難。此外，建國之初的統(tǒng)治者確定的政治措施，一般都決定這個朝代的國運。所以，趙匡胤作為這套制度的始作俑者，難辭其咎，亡國之罪，應(yīng)由他來承擔。

觀點二：任何制度都是有兩面性的，統(tǒng)治者只能兩害相權(quán)取其輕。所以，評價這個制度的優(yōu)劣好壞，要根據(jù)具體的歷史條件去分析。宋太祖當時加強中央集權(quán)的措施主要目的要解決藩鎮(zhèn)割據(jù)的問題。在這個問題解決后，中央政權(quán)已經(jīng)穩(wěn)定，國家面臨的主要困難是外族入侵、國庫空虛、官僚腐敗等等，這個時候的統(tǒng)治者就應(yīng)該調(diào)整國家政策。

歷史評判就其結(jié)構(gòu)層次而言，首先是事實判斷，其次是價值判斷，最后才是歷史評價。因此，只要學生能夠做到觀點正確，有一定的證據(jù)支撐，自圓其說，邏輯清楚，也就可以了。我們要關(guān)注的只需兩個關(guān)鍵點，一是主體反思而不人云亦云，二是證據(jù)支撐而不隨口妄議。這種主體反思，其實是對歷史事件的理性審視與對歷史人物的深層對話。

三、史料實證：進行歷史解釋的重要依據(jù)

歷史與社會教學必須強調(diào)“史料實證”，因為史料實證是歷史解釋的前提。歷史教學的內(nèi)容（客體）是過往事物，學生（主體）無法直接感知，只能通過史料中介間接認識?！坝袩o史料，有什么樣的史料，有多少史料，便成為歷史解釋能否進行以及進行到了什么程度的必要前提?！盵6]因此，本課教學中適當引入了適量的補充史料，幫助學生理解現(xiàn)象、探明因果、評判歷史。那么，如何把握補充史料的數(shù)量和難度呢？李惠軍2016年7月在全國歷史教師學科素養(yǎng)與高考教學勝任力研討會上發(fā)聲，批評當前中學歷史教學中對“史料實證”的過度解讀，表現(xiàn)為三大誤區(qū)：一是史料過多，學生看不完；二是問題太多，淺嘗輒止；三是史料太艱深，學生讀不懂[7]。由此反思，初中階段“史料實證”要掌握到什么水平呢？我認為學生只要達到如下三個水平即可：（1）能辨析史料的真?zhèn)魏涂煽啃?；?）能從史實或淺顯的史料中獲取有效歷史信息；（3）能運用獲取的信息解釋歷史，對歷史人物或歷史事件予以有理有據(jù)的評判。

【注釋】

教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

朱可：《歷史解釋是歷史學科核心素養(yǎng)的核心》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第5期。

徐藍：《關(guān)于歷史學科核心素養(yǎng)的幾個問題》，《課程·教材·教法》2017年第10期。

何兆武：《歷史與歷史學》，武漢：湖北人民出版社，2005年，第254頁。

馮一下：《試論歷史解釋的內(nèi)容要點》，《中學歷史教學參考》2017年第3期。

馮一下：《試論歷史解釋的界定》，《中學歷史教學參考》2016年第9期。

李惠軍：《多一點矜持，少一點浮躁》，《中學歷史教學參考》2017年第2期。