用好部編教材的幾個維度

武其芳

一、站在歷史理解的維度，凸顯史事的實質與演變脈絡

（一）明確語義，清晰呈現歷史事件

歷史是一門嚴肅的科學，無論是史實的敘述還是觀點的表達，都應該清晰明白。明確語義，弄清歷史事件的內容，是歷史理解的起點。但是教材有時從生動性考慮，會使用一些形象性的語言，比如課本第61頁關于“州牧割據”的原因敘述為“黃巾起義爆發(fā)后，地方州郡亂做一團”。這里的“亂做一團”雖然很形象，但是語義卻不明確，學生無法了解“亂作一團”是怎樣的一個歷史狀況。這就需要教師加以說明：在黃巾軍的沖擊下，地方州郡失守，官吏聞風而逃，州郡或與黃巾軍交戰(zhàn)，或陷入黃巾軍之手，或處于政權的真空狀態(tài)，地方豪強乘機崛起。這樣的說明才能夠幫助學生理解漢靈帝時改刺史為州牧的背景、目的，以及州牧割據局面形成的緣由。

（二）更改子目標題，使其凸顯歷史事件的實質

理解史事的意義獲得理性認識就是弄清史事的實質以及與相關史事的聯系。[1]因此對于歷史文本來說，子標題的設置不僅僅是提綱挈領，還要能夠凸顯歷史事件或歷史現象的實質，直指學習的重點。比如說青銅器作為夏商周三代的標志性器物，集中反映了這一時期的政治經濟等社會狀況。因此青銅器的價值不僅僅在于其工藝的高超，更在于其承載的時代信息。如果用“青銅器的高超工藝”作為青銅器歷史敘述的標題，不僅缺少了歷史味，而且可能會誤導師生將學習重點放到“青銅器的高超工藝”上，從而偏離了教學的真正重點。教師可以將子目標題改為“神奇的時代密碼”等來凸顯青銅器的歷史意義，糾正學生學習中出現的認知偏差，引導學生認識青銅器的歷史價值。

再如第6課“動蕩的春秋時期”共有三個子目：1.春秋時期的經濟發(fā)展，2.王室衰微，3.諸侯爭霸。教材全面概述了春秋時期農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展，但是學生無法理解“春秋時期的經濟發(fā)展”與“王室衰微”、“諸侯爭霸”的關系。教學時可以把“春秋時期的經濟發(fā)展”子目改為“生產力的進步與私田的開墾”或“鐵制農具、牛耕的出現與私田的開墾”，從而比較清晰的建立“生產力發(fā)展”與“王室衰微”、“諸侯爭霸”的關系。“王室衰微”一目，其內容實質上就是敘述分封制是怎樣開始瓦解的。因此“王室衰微”可以改用“分封制的瓦解”做子目，這樣主題更鮮明，指向更加明確，三個子目之間的關系更加密切，也更有利于學生的閱讀與理解。

（三）補充缺失的史實，凸顯史事的演變脈絡

歷史理解的一個重要內容就是從歷史的角度，盡可能客觀地、實事求是地看待和理解歷史事件的發(fā)生、進程、結果及性質、影響等。[2]這就需要向學生呈現相對完整的歷史史事。教材可能為了減輕學生負擔，降低學習難度，就省略或避開了一些史實。但是部分史實的缺失會影響與之相關的某些歷史史實演變的完整性，造成學生理解上的困難。比如關于井田制或者土地分封問題，教材沒有提及，但教材在商鞅變法一節(jié)的學習中，不僅明確提出了“廢除井田制，允許土地自由買賣”的條款，而且出現了“新興地主階級”的概念。對于“井田制”和“新興地主階級”兩個突如其來的概念，教學時教師必須適當補充“井田制”、“公田”與“私田”的內容，才能夠幫助學生完成學習任務，理清分封制從產生到滅亡的脈絡，理解戰(zhàn)國時期各國變法的實質。

再比如教材省略了西漢初年的郡國并行制度，直接造成了對“推恩令”學習的困難，雖然在“相關史事”中有這樣一句話：“劉邦建立西漢后，分封了一些諸侯王”，但是仍然有很多相關知識需要教師進行補充，如分封諸侯王的原因，西漢分封諸侯與西周分封諸侯的區(qū)別等，否則學生很難理解相關問題。

但教材不是隨意的斷舍離，教師也不能隨意的續(xù)補添，編者與教者都必須審慎待之。

二、站在時序的維度，明確相對時間，糾正不當理解

歷史是一門思維嚴謹的學科，其語言表述當然要嚴謹。教材第14頁有這樣一段話：“這些遠古傳說，反映出當時的社會發(fā)展水平。考古學者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地發(fā)掘出水井遺跡、蠶繭和絲織品、骨笛、船形彩陶等。這些發(fā)現印證了我國原始社會晚期的社會水平”。一些思維嚴謹的同學針對這段話提出了這樣的疑問：老師，考古學者發(fā)現的這些水井遺跡和物品是什么時候的？如果不是那個時候的怎么可以印證當時的社會發(fā)展水平呢？是的，的確應該明確其時期。這句話如果這樣說就嚴謹了：“考古學者在河南、陜西、山西、甘肅、浙江等地發(fā)掘出了遠古時期的水井遺跡、蠶繭和絲織品、骨笛、船形彩陶等”。另外文段在首句用了“遠古時期”表述時間，末句用“原始社會晚期”表述時間。雖然其所指相同，但是也會給學生理解帶來不便。如果表述時序的用語前后一致更便于學生理解。

在教材第31頁有這樣兩段敘述：“經過春秋近300年的紛爭，大部分小諸侯國被兼并……戰(zhàn)國初年，諸侯國有十幾個，其中齊、楚、燕、韓、趙、魏、秦七國的實力較強，史稱戰(zhàn)國七雄。”“戰(zhàn)國時期，強大的諸侯已不再打著‘尊王攘夷的旗號，而是各自為政，擴充軍隊，力圖拓展疆土。”這兩段敘述中關于諸侯爭戰(zhàn)的目的前后不一：前面說在春秋紛爭中大部分小諸侯國被兼并，說明春秋時期諸侯國之間的戰(zhàn)爭已不僅僅是稱霸，還有吞并他國拓展疆土，并非到戰(zhàn)國戰(zhàn)爭時才“各自為政，力圖拓展疆土”。在課本第29頁諸侯爭霸的結果中已經明確表述：“在諸侯爭霸的過程中，有的諸侯國被滅掉，一些強大的諸侯國的疆域不斷擴展?！币簿褪钦f春秋時期諸侯國之間的戰(zhàn)爭絕不僅僅是為了爭得一個“霸主”的虛名，更多的是為了爭奪土地人口以及對他國的支配權。教師可以引導學生通過對課文前后內容的比較，明確春秋、戰(zhàn)國時期諸侯爭戰(zhàn)的真正目的與結果。

三、站在史料實證的維度，質疑教材

教材在《周初分封諸侯國分布圖》（圖1）中標注了東都王城為“洛邑”，在《春秋爭霸形勢圖》（圖2）下面注解周的王城在今河南洛陽，在《戰(zhàn)國形勢圖》（圖3）中標注周的王城為“洛陽”。學生說，周平王東遷洛邑，東周開始，所以春秋戰(zhàn)國時期周的王城應該標注為“洛邑”而不是“洛陽”。那么到底應該標注“洛邑”還是“洛陽”呢？

我和學生一起搜集材料，通過對材料的分析，我們“考證”了從商到三國時期洛陽名稱的演變，得出了洛陽在春秋時期應該叫做“雒邑”而不是“洛邑”，在戰(zhàn)國時期應該叫做“雒陽”而不是“洛陽”的結論。

材料一：武王伐紂而營（營建）雒邑，復居于酆鄗（鎬京）。

——司馬遷：《史記·匈奴列傳》

材料二：洛陽 我國古都之一?！奥濉北咀鳌蚌谩?，三國魏改。周成王時周公營雒邑，此為成周城所在。戰(zhàn)國時改稱雒陽，因在雒水（今河南洛河）之北得名。秦（秦朝）置縣，為三川郡治所（行政中心）。

——《辭?！?/p>

材料三：雒，《說文·隹zhui部》：“雒，鵋鶀（jìqì）也。”本義為鳥名，今稱鵂鹠（xiūliú）。推測原始的雒聚落周圍或河流附近多鵋鶀，所以取“雒”作為聚落地名。附近的河流也隨聚落名稱稱雒河。由于雒邑地處河流的北岸，到了戰(zhàn)國時開始稱雒陽?！跺居钔ㄖ尽肪?5稱：“地居雒水之北，故曰雒陽?！鼻厍f襄王元年（公元前249年）設置雒陽縣。

——白澤：《涇洛非伊雒》

材料四：黃初（曹丕的年號）元年。詔以漢火行也。火忌水。故洛去水而加隹（zhuī短尾鳥的總稱）。魏于行次為土。土、水之牡也。水得土而乃流。土得水而柔。故除隹加水。變雒為洛。此丕改雒為洛。而又妄言（假話、胡說）漢變洛為雒?！晕褐两窠允芷淦邸Ｖ芏Y、春秋在漢以前。誰改之乎。尚書有豫水、無雍水。而蔡邕石經殘碑多士作雒。鄭（東漢人鄭玄）注（注解）周禮（《周禮》）引召誥（《尚書》中的一篇《召誥》）作雒。是今文、古文尚書（西漢以后的、秦以前的《尚書》）皆不作（寫作）洛。……自魏（三國時期的魏國）人書（書寫）雒為洛。而人（魏之后的人）輒（就）改魏以前書籍。故（所以）或（有的）致數行之內雒洛錯出。

——許慎：《說文解字》

【說明：以上材料中的注音與解釋是教師給出的】

通過“考證”洛陽名稱的演變，學生初步了解了史料實證的相關知識，嘗試了運用史料進行推論，訓練了邏輯思維與邏輯推論能力，明確了“論從史出”的道理。并且啟發(fā)了學生對歷史學習方法的再認識：原來歷史學習不是“背多分”而是“思密達（嚴密思考、嚴謹論證）”。

一部好的教材，需要不斷的修訂，在修訂中不斷完善。這既需要編者們的學識與智慧，也需要一線教師積極的反饋，集思廣益，才能夠揚長避短。