提問策略培養(yǎng)學(xué)生高層次閱讀理解能力

王亞玲

摘要：現(xiàn)階段的課堂提問或是簡單的問答，或是粗放的自學(xué)，不太能夠提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀能力?！陡F人》一課，教師以現(xiàn)代閱讀心理學(xué)和閱讀策略理論為依據(jù)，以培養(yǎng)學(xué)生高層次閱讀理解能力為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進行細(xì)節(jié)探索、情境想象、深度追問、游戲閱讀、質(zhì)疑作者，在一系列提問策略中豐富發(fā)展學(xué)生的閱讀圖式，提高閱讀質(zhì)量，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 提問策略 高層次閱讀

閱讀，意味著思考，意味著對話。高層次的閱讀理解，不是被動接受的過程，而是自主發(fā)現(xiàn)、自主提問、自主思考、自主解答的過程。讀者在高層次的閱讀活動中，不斷培養(yǎng)閱讀個性，提升閱讀鑒賞力，進而轉(zhuǎn)化為自主的思考力。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生，做積極的引導(dǎo)者，通過積極的閱讀策略幫助學(xué)生獲得知識和感悟，激發(fā)個性的思考力，促進個體發(fā)展。

一、高層次閱讀能力教學(xué)的理論與現(xiàn)狀

小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！?閱讀教學(xué)中的對話往往是通過提問來實現(xiàn)的，有效的提問能使所有學(xué)生最大程度地參與課堂，最大程度地有所收獲。同時，課標(biāo)還指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為?！處煈?yīng)加強對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考；要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！?/p>

根據(jù)現(xiàn)代閱讀心理學(xué)理論，閱讀主體總是帶著自己的閱讀期待進入作品的。閱讀時，讀者總是把作品提供的意義意象世界與自己已有的意義意象世界進行碰撞、對比，在這個過程中，問題就開始不斷地涌現(xiàn)出來。這時，閱讀才算真正開始。

閱讀教學(xué)一方面需要我們在教學(xué)設(shè)計時能夠精心地設(shè)計提問，以拓展學(xué)生的思維空間，幫助學(xué)生提高閱讀質(zhì)量。另一方面，也是更為重要的，引導(dǎo)學(xué)生自主提出高質(zhì)量的問題，這是一種能夠深入文本的更為有效的閱讀教學(xué)策略。但是，現(xiàn)階段閱讀教學(xué)中的提問主要存在如下問題：一是以教師的課堂提問代替甚至剝奪學(xué)生的自我提問，學(xué)生在閱讀時很少有問題產(chǎn)生，只是被老師“拉著”“拽著”回答已經(jīng)設(shè)定好的問題?？此七M入了文本，實際上只是被動接受，閱讀效果甚微。二是教學(xué)過程中既有課堂提問也有學(xué)生自我提問，但課堂提問比較平面化、平均化，提問質(zhì)量堪憂，導(dǎo)致一些閱讀能力強的學(xué)生“吃不飽”，而另一些閱讀能力較弱的學(xué)生“夠不著”，提問并沒有產(chǎn)生實際的效益，教學(xué)活動依然簡單重復(fù)，學(xué)生的能力并未得到提升。

西方關(guān)于閱讀理解過程中學(xué)生自我提問的研究形成了三種基本理論觀點，即：積極信息加工理論、元認(rèn)知理論和圖式理論。積極信息加工理論不同于簡單的信息提取和整理，閱讀者能對給定的閱讀材料產(chǎn)生更多精細(xì)的加工過程。元認(rèn)知理論則能對閱讀過程積極加以監(jiān)控，并且能夠在必要時采取適當(dāng)?shù)难a救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問題，增強自我意識。圖式理論則通過提問和解決問題來豐富擴大原有圖式。

李文玲教授將閱讀策略分為五個層次：信息提取、分析推理、整合詮釋、反思評價、創(chuàng)意產(chǎn)生。信息提取即提取出文章中的特定目標(biāo)，如文章的論點、想法、字詞、故事場景等；分析推理是聯(lián)結(jié)段落內(nèi)或段落間，推斷沒有明確描述的人物關(guān)系、因果關(guān)系等；整合詮釋即讀者應(yīng)用自己的知識或構(gòu)建文章的細(xì)節(jié)、詮釋人物的行為，進行合理推測等；反思評價是就文章的內(nèi)容與形式進行反思、評估，表達(dá)自己的觀點，并提出證據(jù)；創(chuàng)意產(chǎn)生即基于閱讀所獲得的知識，產(chǎn)生新的創(chuàng)意。越高層次的提問越能調(diào)動學(xué)生的思考，提升學(xué)生的閱讀能力。最終，讀者通過一系列閱讀策略的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，掌握正確的讀書方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，形成有效的閱讀智慧，為學(xué)習(xí)提供源源不斷的能量。

二、《窮人》中的高層次提問

下面以北京版語文12冊《窮人》為例，展示在教材文本中訓(xùn)練學(xué)生的整合詮釋、反思評價、創(chuàng)意產(chǎn)生等高層次提問策略。

（一）學(xué)情調(diào)研，把握閱讀能力起點

為了更好地發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教師在課前設(shè)計了預(yù)習(xí)單，其中有一個“反思評價”的題目：

1.課文題目雖為“窮人”，可字里行間見不到一個“窮”字。請細(xì)讀課文，捕捉“窮人”之“窮”，標(biāo)畫出來。（提示：也許是一個標(biāo)點，一個字，一個詞，一句話，一段話，一個表情，一個動作……請關(guān)注每一個細(xì)節(jié)。）

2.窮人雖然很窮，但他們擁有（ ）。在這個空里填上符合課文內(nèi)容的詞語，能填多少填多少，在課文中找到依據(jù)，在相應(yīng)的段落標(biāo)注這個詞。（同上，關(guān)注每一個細(xì)節(jié)。）

檢查學(xué)生《窮人》的預(yù)習(xí)情況，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生處理信息能力還比較浮于表面，流于形式，缺乏深入思考和個性化理解。能夠找出集中描寫窮人“窮”的語句，卻忽視了一些細(xì)節(jié)。對于“窮人有（ ）”的問題，大多數(shù)學(xué)生的回答是“精神財富”，過于粗糙，不夠具體，尚未真正深入理解文本和人物。

好的閱讀不僅要理解文字符號的表層結(jié)構(gòu)，更重要的是要理解語義的深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，即要能對讀物所能傳達(dá)的信息進行加工分析、聯(lián)想和預(yù)測。信息加工不僅是圈畫重點，直接從文本中找出相關(guān)信息。越是好的讀者，他的信息加工能力就越精細(xì)，越能不斷產(chǎn)生合理的延展、推測、聯(lián)想。

（二）巧設(shè)活動，促進學(xué)生深度加工

1.“學(xué)生教師”組織“細(xì)節(jié)探索”

針對預(yù)習(xí)情況，課堂首先安排了小組交流，分享預(yù)習(xí)時找出的能夠表達(dá)窮人之“窮”的依據(jù)，學(xué)生內(nèi)部交流解決不了的問題，將成為進一步聚焦的關(guān)注點。大家共同選出發(fā)現(xiàn)依據(jù)最多的張同學(xué)做“張老師”來主持全班性的探討。學(xué)生從點到面，找出了隱藏在文字中的秘密，從最初的關(guān)注房屋簡陋、衣食簡單到抓住細(xì)節(jié)中的一個字，一個詞：“熬”“破”“稻草鋪”“舊衣服”等?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)生關(guān)注到了更多的細(xì)節(jié)，信息加工能力得到提升。

2. 想象策略，感同身受

在關(guān)注環(huán)境描寫時，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文字描寫想象當(dāng)時的場景，學(xué)生想到了很多作者沒有寫出的畫面：門“嘎吱嘎吱”響的聲音，突然來了一陣電閃雷鳴，漁夫緊緊握著船槳，頭發(fā)上甚至結(jié)著冰霜……有了想象延展和細(xì)致的描述，學(xué)生仿佛置身于他們所描述的環(huán)境中，能夠看到、聽到，甚至觸摸到情境中的人物，仿佛自己就是正在遭遇這些困境的窮人。由此，對“窮”的理解更加全面深入了。

3. 教師追問，挑戰(zhàn)思維深度

在理解“窮人有（ ）”問題時，有學(xué)生回答他們“有愛”。但“愛”這個詞太籠統(tǒng)了，教師進一步追問，到底是些什么愛呢？學(xué)生回答出“對鄰居的關(guān)愛”“漁夫和桑娜之間的互相扶持的愛”，還有“母愛”，以及“對生活的熱愛”，這就比一個簡單的“愛”字要豐富多了。也有學(xué)生回答桑娜和漁夫“有勇氣”，因為這么惡劣的天氣，漁夫還能夠出海打魚，這說明他足夠有勇氣。但教師意識到這是一個非常值得探討的問題，并再次把這個問題拋還給學(xué)生：“漁夫夫婦的勇氣還體現(xiàn)在哪里？”學(xué)生經(jīng)討論明白，漁夫夫婦的勇氣不僅在于敢跟惡劣的自然環(huán)境做斗爭，還表現(xiàn)在他們即使在如此艱苦的生活條件下，寧愿自己吃苦也要收養(yǎng)兩個孤兒，敢于跟艱苦的生活做斗爭，與內(nèi)心的矛盾做斗爭。這樣對人物和文本的理解更加深入，也上升了一個層次。

4.“一站到底”，游戲閱讀

為了尊重兒童天性，刺激學(xué)生思考思考再思考，同時及時地審視自己的提問和思考，教師在理解“窮人有（ ）”的問題時采用了游戲化教學(xué)的方法，設(shè)計了“一站到底”活動。

“一站到底”活動規(guī)則：

（1）孩子們先對自己的預(yù)習(xí)情況有個估計，然后根據(jù)自己挖到的“寶藏”（窮人擁有的具體的某種精神財富）數(shù)量進行排隊，“挖”得越多，越往后排，看看誰是最后能夠成為“一站到底”的“智多星”?！巴凇钡健皩毑亍?，且有理有據(jù)的同學(xué)，可以把“寶藏”陳列在黑板上。

（2）一個孩子表述時，其他孩子認(rèn)真傾聽，如果觀點相似、依據(jù)相似，則直接回座位；如果觀點相似，依據(jù)不同，可以補充；有不同觀點者，繼續(xù)排在隊伍中，爭取“一站到底”。

（3）回到座位的孩子，如有新的發(fā)現(xiàn)，還可以帶著新發(fā)現(xiàn)，估計這次發(fā)現(xiàn)的含金量，再次回到隊伍中，流程跟前兩條類似。

學(xué)生為了能夠“站到最后”，不斷思考，并根據(jù)前面同學(xué)的發(fā)言不斷審視和修正自己的思考，這樣的設(shè)計增強了學(xué)生自主探究的意識和方向性。

5.“質(zhì)疑作者”，提升反思評價閱讀能力

在預(yù)習(xí)中，有學(xué)生提出了以下高層次的問題，比如：文章為什么以“窮人”為題目？更有學(xué)生質(zhì)疑作者和文本：“文章的結(jié)尾沒寫完嗎？”“感覺怪怪的。”學(xué)生之所以有這樣的感覺是基于他們原有的認(rèn)知圖式的，在以往的閱讀經(jīng)驗中，文章大多都符合他們“完整”的期待，少見如此戛然而止的結(jié)尾。教師抓住了學(xué)生在預(yù)習(xí)時對文章結(jié)尾和題目的質(zhì)疑，引導(dǎo)他們討論，進一步提升學(xué)生的閱讀批判性思維能力。

關(guān)于結(jié)尾的探討，主要引導(dǎo)學(xué)生站在作者創(chuàng)作的角度來理解。關(guān)于題目的探討，教師提供了這篇文章的一個背景，即托爾斯泰的這篇文章是通過雨果的敘事詩《可憐的人》改寫而成的。然后引導(dǎo)學(xué)生通過比較法，自主選擇更好的題目，闡述理由。無論學(xué)生選擇哪個題目，只要言之有理，都給予尊重。關(guān)鍵是，學(xué)生在討論、交流、思辨中的確說出了自己的喜好、見解，形成了個性化的閱讀理解，也豐富了自己的圖式——原來，文章的題目和結(jié)尾也可以這樣處理。

閱讀就是讀者利用已有圖式與文章進行對話的過程，這個環(huán)節(jié)，教師從學(xué)情出發(fā)，激活了學(xué)生的已有圖式，并通過提問、質(zhì)疑等方式來理解文本，促進學(xué)生豐富發(fā)展自己的閱讀圖式，提高閱讀質(zhì)量，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、結(jié)語

《窮人》一課，教師以現(xiàn)代閱讀心理學(xué)和閱讀策略理論為依據(jù)，在學(xué)情調(diào)研的基礎(chǔ)上，巧設(shè)活動，通過一系列提問策略，提升了學(xué)生信息加工能力，激活了學(xué)生的原有知識背景，拓展了學(xué)生的閱讀圖式。同時，學(xué)生也能夠比較自覺地審視監(jiān)控自己的認(rèn)知，并適時做出調(diào)整。

綜上所述，有效地提問策略，是以學(xué)生自我提問為主，老師在閱讀策略的理論指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量問題，并通過合作探討解決閱讀中產(chǎn)生的問題，不斷深入理解文本，形成有體驗、有思考的個性化的解讀，把學(xué)生的閱讀理解能力提升到較高的層次。

（作者系北京市豐臺區(qū)第二中學(xué)附屬實驗小學(xué)教師）

參考文獻

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