當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教育中“高耗低效”亂象

張心科

摘要：閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在：教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)內(nèi)容不清晰，教學(xué)程序不合理，解讀方法不恰當(dāng)，當(dāng)堂練習(xí)未設(shè)置等。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教育 閱讀教學(xué) 解讀方法

語(yǔ)文教育按照活動(dòng)或課業(yè)可以分成識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)教學(xué)。閱讀教學(xué)很重要，目前存在的問(wèn)題也很多，具有代表性，所以主要圍繞閱讀教學(xué)來(lái)談?wù)Z文教育中存在的問(wèn)題，其問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾大方面。

教學(xué)目標(biāo)不明確

首先是不呈現(xiàn)或不提示教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)前閱讀教學(xué)絕大多數(shù)是教師事先并不明確告訴學(xué)生這篇課文或者這堂課要學(xué)習(xí)什么，也不在學(xué)習(xí)結(jié)束之前通過(guò)總結(jié)、點(diǎn)撥的方式明確提出，因?yàn)榻處熥非蠼虒W(xué)過(guò)程的行云流水，學(xué)生樂(lè)于沉浸在熏陶感悟或熱鬧的討論或教師精彩的文本解讀之中。這樣雖然學(xué)習(xí)的過(guò)程很快樂(lè)，但學(xué)了什么不清楚。這種重過(guò)程不管結(jié)果、重自悟不求明示的做法，必然會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率低下。每次教學(xué)都事先明確目標(biāo)固然有時(shí)會(huì)因?yàn)槟繕?biāo)單一而讓學(xué)生失去了探求的興趣，但是不明確目標(biāo)，像一條暗胡同任由其摸索，走得通與否聽(tīng)天由命，也不恰當(dāng)。所以，至少在某篇課文的某課時(shí)或某單元中的一篇文章的教學(xué)時(shí)，要提示一下學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便學(xué)生參照這個(gè)目標(biāo)檢測(cè)自己的學(xué)習(xí)效果。二是教師不自己確定教學(xué)目標(biāo)。很多教師，備課時(shí)自己不去確定教學(xué)目標(biāo)，而是僅依靠教學(xué)參考書(shū)或者他人的教案，并不看是否適合某堂課及自己的學(xué)生，甚至只是抄在自己的教案上，而在課堂上根本不去落實(shí)，信馬由韁地去生成教學(xué)內(nèi)容，隨機(jī)地安排教學(xué)環(huán)節(jié)。三是不知道怎么去確定教學(xué)目標(biāo)。自己在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，又不知道具體怎么去確定，要么完全憑借自己的經(jīng)驗(yàn)，要么根據(jù)某些有影響的專(zhuān)家的褊狹意見(jiàn)。如現(xiàn)在被大家普遍接受的一個(gè)觀點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)確定主要依據(jù)文章體式和基本學(xué)情這兩點(diǎn)。這就把復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化或者片面化了。

教學(xué)內(nèi)容不清晰

因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)文課程是識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等合設(shè)，教材是合編，所以往往是拿一本以選文為主體的教科書(shū)既教識(shí)字，又教寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)。尤其是受讀寫(xiě)結(jié)合的思想影響，導(dǎo)致目前的閱讀教學(xué)既不是真正意義上的閱讀教學(xué)，也不是寫(xiě)作教學(xué)。例如教《拿來(lái)主義》，我們要讓學(xué)生知道“昏蛋”“孱頭～廢物”等詞語(yǔ)的含義，“運(yùn)用腦髓～放出眼光～自己來(lái)拿”等關(guān)鍵句子的意義，以及作者所闡發(fā)的對(duì)待中外文化的態(tài)度，還要講授先破后立的論證結(jié)構(gòu)、比喻論證方法以及幽默諷刺的語(yǔ)言風(fēng)格。如果把《拿來(lái)主義》當(dāng)成閱讀的材料，那么教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)是教學(xué)生獲取文本信息的技能和策略。也就是說(shuō)，不僅先破后立之類(lèi)不是主要的教學(xué)內(nèi)容，文本內(nèi)容方面的“昏蛋”“孱頭”“廢物”之類(lèi)的詞義也不是主要教學(xué)內(nèi)容，作為閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容應(yīng)該是獲取詞義、推斷句意、判斷旨意的技能和策略。如果把《拿來(lái)主義》當(dāng)成寫(xiě)作材料，那么諸如論證結(jié)構(gòu)怎么寫(xiě)等形式方面的研討是寫(xiě)作教學(xué)的主要內(nèi)容。但是，現(xiàn)實(shí)中《拿來(lái)主義》的教學(xué)，既沒(méi)有教授獲取詞義之類(lèi)的技能和策略，也沒(méi)有就文章形式方面的知識(shí)設(shè)置情境進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，所以，既不是閱讀教學(xué)也不是寫(xiě)作教學(xué)?？傊喿x教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)要適當(dāng)?shù)胤蛛x，設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，選擇相應(yīng)的教學(xué)方法。

造成以上兩點(diǎn)不當(dāng)之處的原因很多，也與語(yǔ)文程序性知識(shí)尚未建構(gòu)出來(lái)有關(guān)。21世紀(jì)初發(fā)起的轟轟烈烈的語(yǔ)文知識(shí)重構(gòu)活動(dòng)，只是在文本樣式等靜態(tài)知識(shí)除舊納新方面稍有起色，但是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等技能、策略方面的知識(shí)仍然十分陳舊、零散、無(wú)效。因?yàn)槲谋緲邮降褥o態(tài)的陳述性知識(shí)在語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)等學(xué)科已重構(gòu)得較為完備，選擇較為容易，但是技能、策略等程序性知識(shí)至今尚未建構(gòu)起來(lái)，仍然散落在一些特級(jí)教師的論著中，多以教例的形式呈現(xiàn)，且不成體系。國(guó)外研制出來(lái)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等技能、策略方面成果非常豐碩，但是我們并沒(méi)有大量地引進(jìn)并根據(jù)漢文漢語(yǔ)的特點(diǎn)選擇、建構(gòu)出相應(yīng)的技能、策略體系。

教學(xué)程序不合理

現(xiàn)在盛行的一種教學(xué)程序是，學(xué)生尚未進(jìn)入文本，就整體把握，接著局部分析。文學(xué)文本的閱讀，第一步應(yīng)是入乎其內(nèi)地賞，然后才是出乎其外地鑒。目前絕大多數(shù)閱讀教學(xué)，師生均游離于文本之外，因?yàn)闊o(wú)論是整體把握還是局部分析，都是一種外在的識(shí)記、理解和評(píng)價(jià)。無(wú)論是文學(xué)文本的語(yǔ)言特點(diǎn)（私人性、陌生化、多義性等），還是其主要內(nèi)容（人物、事件、環(huán)境、情感、思想的復(fù)雜），都決定了其閱讀首先要入乎其內(nèi)。入乎其內(nèi)，可采用涵泳和誦讀兩種基本方法。涵泳時(shí)會(huì)通過(guò)想象和聯(lián)想把文字轉(zhuǎn)換成意象、情境、氛圍等，進(jìn)而體會(huì)、品味其中的情意、趣味、美感。誦讀是一種聲音和意義相結(jié)合的表達(dá)方式。通過(guò)誦讀時(shí)聲音高低、快慢、停連的變化表達(dá)出自己無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的東西。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生整體把握文本的結(jié)構(gòu)、基本內(nèi)容、主要旨意，然后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行局部分析，用講解、討論或活動(dòng)的方式，通過(guò)對(duì)文本文字的比較、分析、歸納等，揭示其精妙之處。因?yàn)橛辛巳牒跗鋬?nèi)這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生既愿意也能夠進(jìn)行這種用言語(yǔ)表達(dá)自己的所感所知的鑒賞。當(dāng)然，對(duì)于那些非文學(xué)類(lèi)文本（如議論文、說(shuō)明文），因?yàn)槠湫畔我?、表述?zhǔn)確，閱讀教學(xué)就要指導(dǎo)學(xué)生獲取篩選信息的技能和策略，那么采用先整體把握后局部分析的教學(xué)過(guò)程則是合理的。

解讀方法不恰當(dāng)

集中體現(xiàn)在近幾年盛行的文本細(xì)讀和目前開(kāi)始討論的教學(xué)解讀。首先是一味地強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀。我在《審視文本細(xì)讀及其教學(xué)》（《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第1期）中指出文本細(xì)讀往往高耗低效的五個(gè)表征：一是忽視教學(xué)對(duì)象的特征。小學(xué)階段，因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)能力基礎(chǔ)以及教學(xué)目標(biāo)的限制而不必要求進(jìn)行文本細(xì)讀。二是不明閱讀教學(xué)的任務(wù)。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生包括精讀、略讀在內(nèi)的閱讀能力，教學(xué)包括閱讀文學(xué)文本和非文學(xué)文本的技能和策略，而文本細(xì)讀只有精讀一篇篇課文的行為，而且解讀的對(duì)象是文學(xué)類(lèi)課文。三是漠視文本的不同功能。我曾把選文的功能分成全息、憑借、例子和引子四種。如果編者或者教師賦予其全息功能，自然要從不同的層面和角度細(xì)讀，如果是作為憑借、例子、引子就沒(méi)有必要細(xì)讀。四是混淆文本的體式區(qū)分。就是非文學(xué)類(lèi)文本沒(méi)有必要像文學(xué)文本那樣細(xì)讀。五是虛構(gòu)特有的閱讀方式。為了求新求異，預(yù)設(shè)某種怪異的結(jié)論，然后用摘引文本字句來(lái)印證。這里就其弊端再說(shuō)三點(diǎn)。

第一是把隨筆創(chuàng)作當(dāng)成學(xué)術(shù)研究。文本細(xì)讀往往要尋找這篇文章最特殊的地方，即所謂的“秘妙”。尋找“這一個(gè)”是文學(xué)創(chuàng)作的路徑，所以這些成千上萬(wàn)篇文本細(xì)讀的文章，說(shuō)得好聽(tīng)一點(diǎn)是鑒賞文章，說(shuō)得難聽(tīng)一點(diǎn)就是自己另一種形式的創(chuàng)作（文藝隨筆）而已。說(shuō)其不是學(xué)術(shù)論文，不僅僅因?yàn)槠浔硎龇绞讲皇钦撟C而是感受，所以不全面不深入，而只能歸入隨筆之外；還因?yàn)槠浔磉_(dá)的是自己的感悟，所謂發(fā)現(xiàn)，往往并無(wú)多少經(jīng)得起推敲的憑據(jù)，不可證明，也不好證偽，這是文學(xué)創(chuàng)作的文本形態(tài)，不是學(xué)術(shù)論文的文本形態(tài)；更因?yàn)槠錄](méi)有歸納出規(guī)律性（普適性）的東西，也就是說(shuō)，并沒(méi)有從他們所解讀的成千上萬(wàn)個(gè)文本中歸納出不同類(lèi)文本不同的解讀（教學(xué)）內(nèi)容和解讀（教學(xué)）方法。可能他們會(huì)就文學(xué)作品的解讀（教學(xué)）提出幾條似是而非的“方法”，但實(shí)際上只是大而化之的“原則”。也就是說(shuō)，只是方向性的、籠統(tǒng)的，并沒(méi)有具體到某一類(lèi)文本，也不具可操作性。

第二是把教師的素養(yǎng)要求當(dāng)成教學(xué)行為。有關(guān)文本，你解讀得再深入、再有新意，講解時(shí)再精彩，那永遠(yuǎn)是你教師解讀（理解與表達(dá)）的結(jié)果，并不是學(xué)生的，學(xué)生只是一個(gè)旁觀者，只是在欣賞老師的解讀。如果是在入職面試或者教學(xué)比賽時(shí)，設(shè)置文本細(xì)讀環(huán)節(jié)考察一下被試者或教師的基本素養(yǎng)未嘗不可，將其作為課堂教學(xué)的常態(tài)則問(wèn)題非常嚴(yán)重。這就像語(yǔ)文老師需懂得文字學(xué)但不必在課堂內(nèi)大談文字學(xué)，而只需在備課和教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文字學(xué)的知識(shí)來(lái)理解文本一樣（不必用術(shù)語(yǔ)）?；蛘哒f(shuō)，教師不是演員而應(yīng)該是導(dǎo)演。教師解讀得再精彩，也只是教師的理解和感悟，不是學(xué)生的，學(xué)生只是一個(gè)欣賞者，一個(gè)教師解讀的欣賞者，而非文本的欣賞者。教師要做的是自己準(zhǔn)確確定某類(lèi)文本解讀（教學(xué)）的內(nèi)容，熟練地掌握這類(lèi)文本解讀（教學(xué)）的方法，像導(dǎo)演引導(dǎo)演員那樣引導(dǎo)學(xué)生去解讀這個(gè)文本。這樣學(xué)生就由一個(gè)旁觀者變成參與者，所得的也是他們自己的解讀結(jié)果。另外，學(xué)生的解讀并非漫無(wú)目的，也不應(yīng)稀奇古怪，而應(yīng)是在教師指導(dǎo)（引導(dǎo)）下進(jìn)行的，是有目的、合規(guī)律的。如果老師在其解讀之后，以這一篇或幾篇文本為例點(diǎn)撥、總結(jié)一下某一類(lèi)文本的解讀重點(diǎn)和方法則更好。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，不應(yīng)完全杜絕老師講解自己的文本細(xì)讀的方法及結(jié)果，因?yàn)槭紫戎v解是教學(xué)存在的標(biāo)志之一，如果說(shuō)教學(xué)是師生文本編者對(duì)話(huà)的過(guò)程的話(huà)，那么教師作為其中的一員也應(yīng)該可以表達(dá)自己的意見(jiàn)；其次，教師講解與讓學(xué)生探究、試誤、體驗(yàn)等相比，可以在最短時(shí)間內(nèi)讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握某種知識(shí)和技能，也就是說(shuō)，明里探討往往比暗中摸索效果更好。但是需要注意的是，教師講的應(yīng)是普適性的知識(shí)和技能，而不是對(duì)單個(gè)文本的某種特殊的感悟；再次，教師作為一個(gè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)更豐富者，也有必要在某種時(shí)候講解，這也是教師存在的基本標(biāo)志，但是這個(gè)時(shí)機(jī)應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)不當(dāng)或錯(cuò)誤之時(shí)。

第三是把語(yǔ)文教育窄化成文本細(xì)讀。語(yǔ)文教育包含識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等，每種活動(dòng)（課業(yè)）的目的不同，其教學(xué)內(nèi)容和方法也相應(yīng)不同。文本細(xì)讀者甚至標(biāo)榜只有進(jìn)行文本細(xì)讀才抓住了語(yǔ)文教育的“牛鼻子”，這顯然是一種褊狹的認(rèn)識(shí)。他們的思維方式是語(yǔ)文教育等于閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)等于文學(xué)閱讀教學(xué)，文學(xué)閱讀教學(xué)等于文本細(xì)讀，文本細(xì)讀等于某個(gè)提倡者。反過(guò)來(lái)，某個(gè)提倡者就等于語(yǔ)文教育，類(lèi)似于“我即語(yǔ)文”之類(lèi)的命題。閱讀教學(xué)很重要，但并不是語(yǔ)文教育的全部。如果以為閱讀教學(xué)可以代替其他，例如認(rèn)為讀一個(gè)文本是在識(shí)字，寫(xiě)自己的感受是在寫(xiě)字，口頭表達(dá)自己的觀點(diǎn)是在說(shuō)話(huà)，分析文本形式或者特殊的技法就是在學(xué)寫(xiě)作，那么不僅這種閱讀教學(xué)本身沒(méi)有效果（并沒(méi)有教授閱讀技能、策略），識(shí)字、寫(xiě)字、口語(yǔ)、寫(xiě)作教學(xué)也因?yàn)闆](méi)有明確的教學(xué)內(nèi)容和專(zhuān)門(mén)的教學(xué)方法而效果極差。

再說(shuō)教學(xué)閱讀。針對(duì)教學(xué)解讀，有兩種不當(dāng)?shù)淖龇?。一是過(guò)分地強(qiáng)調(diào)自然解讀而漠視教學(xué)解讀。自然解讀與教學(xué)解讀有諸多不同：首先是目的不同。自然解讀中閱讀自然文本的目的是休閑、求知、審美，教學(xué)解讀的目的是要完成教學(xué)任務(wù)，主要是借解讀課文來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力。其次是文本不同。自然解讀的是自然文本，而教學(xué)解讀的是經(jīng)過(guò)節(jié)選、修改并賦予一定功能的課文。再次是讀法不同。自然解讀文本時(shí)可隨心所欲，可欣賞，可研究，可異想天開(kāi)。教學(xué)解讀課文時(shí)，受學(xué)生接受程度和學(xué)習(xí)目的限制，怎么去讀（如哪些先讀哪些后讀，用默讀還是朗讀）、讀出什么（預(yù)設(shè)的目標(biāo)）都不可能是隨心所欲的，如自然解讀多獲得的是文章內(nèi)容，教學(xué)解讀多要求獲得閱讀技法，包括關(guān)注哪些內(nèi)容，兼顧文章體式以及其他獲取信息的技巧，如如何理解詞語(yǔ)，如何運(yùn)用圈點(diǎn)，等等。最后是時(shí)機(jī)、地點(diǎn)不同。自然解讀處在自然狀態(tài)之下，沒(méi)有時(shí)間和空間的限制。教學(xué)解讀是發(fā)生在教學(xué)中、課堂上的解讀，會(huì)受到多種因素的約束。但是，目前有一種傾向就是完全以自然解讀代替教學(xué)解讀，無(wú)論讀什么還是怎么讀，都肆無(wú)忌憚。例如否定《背影》的主題是抒發(fā)父子之情，而將其解讀為闡發(fā)生死之理。完全不顧文本內(nèi)容，不顧學(xué)生心理特點(diǎn)和思維水平，不顧編者及其他學(xué)者的解讀結(jié)果，甚至作者的本意?！侗秤啊吩谥熳郧暹€健在時(shí)已被多套語(yǔ)文教科書(shū)收入，包括他的朋友葉圣陶、夏丐尊等人在編寫(xiě)教科書(shū)或者分析文章時(shí)均將其主旨解讀為是有關(guān)親情的，如果他人認(rèn)為這篇散文是闡發(fā)生死之理，朱自清必然會(huì)指出是“誤讀”。

這不是說(shuō)自然解讀不重要。首先，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)自然解讀（并非嚴(yán)格意義的自然解讀，只不過(guò)不是發(fā)生在課堂教學(xué)中）的成果，即讀了什么，怎么讀的，讀出什么，可為教學(xué)解讀的目標(biāo)、內(nèi)容及方法的確定提供依據(jù)。其次，其他讀者的自然解讀也是教學(xué)解讀的重要參考依據(jù)，有些直接可以作為教學(xué)解讀的內(nèi)容。例如有關(guān)《背影》的解讀，教學(xué)解讀需要從諸多學(xué)者的自然解讀中篩選出可供教學(xué)的資源。

第二個(gè)不當(dāng)是扭曲了教學(xué)解讀。教學(xué)解讀應(yīng)該在自然解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行。但現(xiàn)在有一種教學(xué)解讀則是除了在中國(guó)式的語(yǔ)文課堂教學(xué)和中國(guó)語(yǔ)文教師的教研論文中出現(xiàn)外，其他地方都不可能存在的，對(duì)學(xué)生的閱讀能力的培養(yǎng)也無(wú)益處的解讀，這種解讀只是為了形成美觀的板書(shū)，或者使得論文的層次清晰而已。如過(guò)去在教學(xué)毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》上闋，老師提出的問(wèn)題中有“試分析詩(shī)人從山上、江面、天空、水底選擇了幾種典型的景物進(jìn)行描寫(xiě)的？描寫(xiě)時(shí)又是如何做到遠(yuǎn)近相間，動(dòng)靜結(jié)合，對(duì)照鮮明的？”一些教學(xué)參考書(shū)提供的解讀是：“詩(shī)人從山上、江面、天空、水底選擇了多種景物進(jìn)行描寫(xiě)，遠(yuǎn)近相間，動(dòng)靜結(jié)合，形成了鮮明的對(duì)比。通過(guò)這些對(duì)比，體現(xiàn)出詩(shī)人觀察的角度和寫(xiě)景的層次，同時(shí)，也把所寫(xiě)景物寫(xiě)活了，避免了呆板。山上選取了‘林’；江面選取了‘舸’；天空選取了‘鷹’；水底選取了‘魚(yú)’來(lái)進(jìn)行描寫(xiě)。其中‘林’是靜景，‘舸’‘鷹’‘魚(yú)’是動(dòng)景；‘層林’所處的‘萬(wàn)山’是遠(yuǎn)景，‘魚(yú)翔淺底’的‘魚(yú)’是近景；此外，作者又由上到下，層次分明?！惫烙?jì)毛澤東創(chuàng)作時(shí)沒(méi)有想到這些，正常閱讀也不會(huì)讀出這些。這是一種虛假的解讀，或者叫扭曲了的教學(xué)解讀。這種解讀對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高并無(wú)任何幫助。鑒賞這首詞，主要是讓學(xué)生自由想象，由象及意。首先是讓學(xué)生入乎其內(nèi)，通過(guò)想象和聯(lián)想進(jìn)入作者所描繪的情境中去，感受他的內(nèi)心及變化；通過(guò)誦讀，來(lái)表達(dá)自己的體驗(yàn)。再出乎其外，進(jìn)一步通過(guò)對(duì)一些詞句的增刪、位移、替換等方式，分析文本所傳達(dá)的信息。

當(dāng)堂練習(xí)未設(shè)置

20世紀(jì)前期的課堂教學(xué)最后一個(gè)環(huán)節(jié)往往是“應(yīng)用”，八九十年代一些典型的教學(xué)模式的最后一步往往是練習(xí)，然而在新世紀(jì)的閱讀教學(xué)中很難見(jiàn)到練習(xí)的蹤影，更多的是講解、問(wèn)答、討論。新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革有幾點(diǎn)是違背常識(shí)的：一是拋棄知識(shí)；二是抵制講解；三是驅(qū)逐訓(xùn)練。知識(shí)技能如果不通過(guò)訓(xùn)練如何轉(zhuǎn)化成能力？只不過(guò)這種訓(xùn)練不應(yīng)該是機(jī)械的訓(xùn)練，而應(yīng)是有意義的遷移訓(xùn)練。許多特級(jí)教師在校外影響很大，是因?yàn)樗^的課上得好；然而往往在校內(nèi)聲譽(yù)很差，是因?yàn)樗蛔非笞约旱慕潭鲆暳藢W(xué)生的學(xué)，尤其是不關(guān)注學(xué)生的筆記和練習(xí)，導(dǎo)致教學(xué)效果很差。聽(tīng)懂了不等于記下來(lái)了，記下來(lái)了顯然不等于就會(huì)了，但是如果連關(guān)鍵的知識(shí)、技能都沒(méi)記下來(lái)如何進(jìn)一步地去學(xué)習(xí)？同理，聽(tīng)懂了只是停留在知的層面，要讓這個(gè)知得以鞏固，并進(jìn)入行的層面，必須靠變式練習(xí)。也就是說(shuō)，在課堂的某個(gè)環(huán)節(jié)，應(yīng)該設(shè)計(jì)一些任務(wù)情境，讓學(xué)生運(yùn)用剛才所學(xué)去解決。這既有利于知識(shí)的遷移與轉(zhuǎn)化，也便于師生檢測(cè)教學(xué)效果。